לשון עברית

שפת הילידים ומכירת חיסול/ צבי גלאון

בספרו" סיפור על אהבה וחושך"  מספר עמוס עוז על הסטירות שהרחיקו  אותו סופית ממחנה הימין.  היו אלה  הסטירות שהנחית עליו דודו אלכסנדר  לאחר שפרץ בצחוק תוך כדי נאומו של מנחם בגין איש האופוזיציה (הנֶגְדָה)באולם אדיסון ((ז"ל) בירושלים. בדבריו תקף מנחם בגין את ממשלת בן גוריון כשאמר "כול העולם כולו מזיין יומם ולילה את אויבינו הערבים!!! ומי מזיין את ממשלת בן גוריון, לו אני הייתי ,ראש הממשלה כעת – כולם, כולם היו מזיינים אותנו. " (שם עמ' 480) בצד מחיאות הכפיים, נשמע גם צחוקו החנוק והמתפרץ של עמוס עוז, שכאמור מיד שלם על כך בשלוש הסטירות שספג.

פער הדורות בין המרצה הנכבד והילד בן השתיים עשרה, היה גם פער לשוני, שמקורו בתופעה של שינוי משמעות של מילים, והיעדר התקשורת המתלווה לכך בשיח הבין דורי. זהו תהליך בלתי נמנע בשפה חיה, ודוגמאות לכגון אלו יש לנו למכביר. (סבא היכן אתה?  אני בַּדְיוֹטָה השלישית, השיב הסבא) אך לא על כך בוכה הנביא.

היום אנו כבר חווים את התופעה שתקשורת בין דורית היא פעמים  בלתי אפשרית,לאחר שעולם המושגים החדש לקוח משפות ותרבויות שאין להן כול קשר למקורות הלשון שלנו, או לבסיסי השורש העברי. יום אחד הסעתי בת מתבגרת של חברים למרכז מסחרי בו אמורה הייתה לפגוש חבר שקבעה איתו, לפתע צלצל הנייד ולאחר שיחה קצרה נפלו פניה, מה קרה שאלתי, "הוא קינסל הבן אֶלֶף הזה" הייתה התשובה. בן אלף הוא ניסוח מעודן לבן רחב מיריחו, אך מהו הקינסל?  אם כן, אם "לסמס" (לשלוח מיסרון) כשר,  אזי בהחלט יש מקום גם לקינסל , שהוא פועל הנגזר ממילה אנגלית שמשמעה לבטל.(cancel) פרשן כדורגל בשידור טלביזיה משבח שחקן ידוע ואומר "זה שחקן קלאצ'" והוא בטוח כי מאזיניו מבינים, את שם התואר הזה.

תופעה זו בלשוננו ,שיש בה חיקוי והתבטלות, תיאר אותה בשעתו אחד העם בשורות הפתיחה למאמרו "חיקוי והתבוללות" וכך הוא כותב: " בשם חיקוי אנו מכנים, על הרוב לגנאי, כל מה שאדם אומר ועושה חושב ומרגיש, לא ממעמקי עולמו הפנימי, כתולדה מוכרחת ממצב כוחותיו הנפשיים וייחוסם אל העולם החיצוני, כי אם מפאת הנטייה הטבועה בו להידמות אל האחרים ומפני שהם כך אף הוא כך."

 ה"הם כך" ,בדברי אחד העם, הם היום "קבוצת האיכות הנאורה"(סגי נהור) הדוברת אנגלית כשפת אם, וככול שאתה דומה לה יותר לפחות בשפתך אף אתה נאור כמותה. כאשר חידש משה שרת את המילה מידע במקום הלע"ז אינפורמציה, היא נקלטה מיד ובשמחה על שיש לנו מילה עברית יפה במקום מילה לועזית , אז עוד רצינו להוכיח גם לעצמנו כי אנו יכולים להקים מדינה וגם לדבר בשפה של עם מחדש ומתחדש, ואילו היום גאווה זו אינה קיימת עוד. אז איזה סיכוי יש ל"סחריר" מול ה"ספין" ?  עדיף לקחת החלטות ולערוך קמפיין ולארגן פריימריז ולשדר פרומו והרשימה הארוכה הזו ודאי מאוד מוכרת.

גם תופעת השלטים הכתובים באותיות לטיניות מוכרת ונפוצה כידוע, והמבקש לראות שלטים בעברית כול שעליו לעשות הוא לעבור ביישוב ערבי, שם רוב השלטים הם בעברית. אצלנו השֶלֶט חייב להכריז כי בעליו אינו פרובינציאל, וביישוב הערבי הוא מדגים את ההכרה כי מציג השלט הוא בן מיעוט הפונה לקבוצת הרוב. אך גם לא על אלה בוכה הנביא.

ככול שפה חיה הנמצאת תחת השפעות תרבותיות רבות עוצמה גם העברית משתנה ונתרמת מהשפות התורמות , ובאותה עת העברית היא גם שפה תורמת.  את המילים –שבת- ו –אמן- תרמנו כבר בתרגום השבעים (בין השנים 285 לפנה"ס עד 247 לפנה"ס) שכן הם הביעו רעיון שלא הייתה לו מקבילה ביוונית של אותם ימים,  אך כאמור גם היום נמצא עברית בשפות רבות מיני ספור.למשל  ה"בּוֹס" הנפוץ כול כך הוא המילה העברית "בית" בגלגולה דרך ההגייה האשכנזית של הצירוף "בעל בית"  (בלבוס) . כול אלה הם בצד התהליכים שד"ר צוקרמן מכנה אותם המעבר לשפת הילידים, מעבר זה הופך, לדבריו, את העברית ל"ישראלית" שכן ,כך הוא כותב " אין שום טעם לכפות דקדוק על מי שדובר את הישראלית כשפת אם מהסיבה הפשוטה שהוא כבר מדבר אותה באופן מושלם, לפי חוקי דקדוק המצויים במוחו." אם כי אותו בלשן מכובד מוכן גם להודות כי " לאמתו של דבר, אינני מתכחש להמשכיות העברית בתוך הישראלית אלא מעלה על נס המשכיות נוספת: זו של שפות האם של מחיי העברית" (צוקרמן מעריב 18/11/09 בתשובה לרוביק רוזנטל)

בכול התופעות האלה לא ניתן כנראה להילחם, שכן כוחם של החיים גדול יותר, ולכן לא על כך בוכה הנביא. הנביא בוכה על מכירת החיסול המתקיימת בצד כול שאר התהליכים שתיארנו כאן.על אובדן הכללים הקובעים שפה מתוקנת המייצגת תרבות. על כך שלשון דורות עברו כפי שנשתמרה לנו אינה מוכרת עוד, לא כלשון מקרא, ולא כלשון המקורות שלאחריה.

אם יש קשיי הגייה של גוף ראשון עתיד, מתגברים על הקושי בעזרת גוף שלישי(אני יגיד לך). ניחא. ואם שני שוואים בראש מילה מחייבים שינויי הגייה שקשה להגותה (וִיְרוּשלים) תבוא הגייה סגולית במקום חיריק. ניחא.  ועם אותיות ב.ו.מ.פ. מחייבות הגיית שורוק לפניהם וקשה להגות זאת נוותר גם כאן להגייה סגולית.ניחא.

 אך למה לבצע גם מכירת חיסול. האם שמתם לב כי מילת התנאי הקטנה "אם" אבדה לשפה העברית והצירוף השגוי שאין בו מידה טובה אחת החליף אותה- והוא – "במידה וְ " צירוף שגוי זה נפוץ כבר כל כך שספק אם אפשר יהיה לשרשו. הוא מופיע במסמכים של משרדי ממשלה וגם בחוזרי בתי הספר להורים, כן בבתי הספר שהיו פעם שומרי החומות של שפת עבר. והאירוניה היא שמילת התנאי "אם" מקיימת את תהליך ההישרדות שלה ועתה היא מחליפה של המילה הקטנה "לוּ" שציינה תנאי בטל. "אם הייתי יודע" , ממלא את מקום המשפט "לו ידעתי" .כך גם לא נמצא עוד אדם הסבור ש… אלא אדם מאמין. הסברה נעלמה והכול מאמינים . כאשר אדם מניח הנחה ועל פי הנחה זו עשויה להתבקש מסקנה מסוימת, בשיח הנדבר הוא יאמר "אני מאמין ש…" ואז תנוסח המסקנה. הרחבת התכולה המשמעותית של הצירוף "אני מאמין" מוציאה ממנה באותה עת את המשמעות של היותי בעל אמונה.
בדרך כלל הצירוף "אני מאמין" מטרתו להביע הדגשה, באשר לתוקף הסברה שאינה עובדה עדין ואילו השימוש בפועל סבור הולך ומצטמצם  ובקרוב יעלם כליל.

 פעמים אין ספור כבר שמעתי דוברי עברית שאצלם ה"מקל" שהיה פעם שריד יבש של עץ שנכרת, משמש גם בתפקיד של פועל בבניין הפעיל הווה, המציין מצב שבו מישהו מציב תנאים נוחים יותר, משמע ,מֵקל.  וכך גם הפך ה"מֵבין" לְ " מַבין" ועוד פעלים בבניין זה. כמו כן אנו נמצאים בעיצומה של מכירת חיסול של הסביל של הפועל "משך". אני מודה כי שגיאה זו בכול פעם שאני שומע אותה בשיחות רחוב ובשידורי הרדיו של כתבים רבים עד אין ספור ובכתבות של עיתונאים , ליבי נחמץ על מכירת חיסול זו. שמתם לב כי הגשמים ממשיכים לרדת, וגם ישיבות הממשלה ממשיכות, וכך גם ירידת השערים בבורסה ממשיכה , אין עוד דבר נִמְשַך , כולם פְעילים כול כך, ורכיב חיוני להבעה תקינה ומובנת המאפשרת אבחנה בין מצבים והמעידה על חשיבה הולך ונעלם במכירת חיסול זו. על אלה הנביא בוכה. על היות שפתנו נפרצת, ועל כך שעתה  הכול מותר!

כך מתקבלת שפה רדודה הנעדרת עושר לשוני שבאמצעותו תיארנו דקויות של רגש ומחשבה, וצללנו לתוך ים המקורות ומשם דלינו את עולם הדימויים וההשאלות (מטפורות) כדי לכתוב פרוזה שיש בה גם יופי ואומנות, וגם שירה מרוממת רוח.ואילו עתה  אנו בעיצומו של תהליך בו אנו מאבדים את השפה העברית כאבן יסוד בתרבות  שלתוכה נולדנו.

המורה הטוב (2)

טענות על טענה וטיעון/ צבי גלאון

נכדתי, שיודעת את רגישותי לשפה העברית וּלְהבעה, שמחה לספר לי כי הם לומדים עכשיו איך לכתוב פִסקה טיעונית. מה זו פסקה אני יודע,אמרתי לה, אך מה זה טיעון, שאלתי בהתגרות. טיעון ,הסבירה הנכדה, זה כאשר אתה רוצה לשכנע מישהו. מתשובתך אני מבין, אמרתי, כי לא הגדרתם את המושג "טיעון" . לא הגדרנו, אמרה הנכדה, כי עוד לא למדנו הגדרות.

אז האם את רוצה להקדים את הכיתה, שאלתי, בודאי הייתה התשובה של מי ששומרת על מעמדה בכיתה כשייכת לתלמידים הנחשבים, כלשונה.

ראשית אמרתי, נעסוק בהגדרה ! כי ההגדרה היא יסוד מארגן בלמידה, ואחר כך נתקדם.

 כושר ההבעה של המורה נבחן בין השאר ביכולת לנסח הגדרות, למושגים שהוא נזקק להם בשיעור, או לאלה שהם חלק הכרחי בהוראתו של הנושא שבו הוא עוסק. בויכוח על מיהו המורה הטוב, ישנן מעט הסכמות, אך על יכולת ההבעה כמאפיין מובהק של המורה הטוב, אין מחלוקות. כך למשל אומרים החוקרים בלאו ופודגוריצקי*

"ממצא עקבי הוא שמורים אפקטיביים הם אנשים אינטליגנטיים ובעלי השכלה המיטיבים להתנסח ולהתבטא , תלמידים לומדים טוב יותר עם מורים שעומדים בהצלחה במבחני שפה ויכולת ורבאלית"

• •         כך גם לגבי כושר ההבעה של המורה: "רמת האוריינות של המורה כפי שהיא משתקפת במדידת אוצר המילים שלו, משפיעה על הישגי התלמידים יותר מכול תכונה אחרת של המורים".**

הגדרה המבדילה ותוחמת את גבולות המוגדר צריכה לענות על שלושה כללים.

• •         1. המוגדר לא יופיע במגדיר באותה משמעות.
• •         2 . במגדיר לא תופענה מילים טעונות הגדרה.
• 3 . המגדיר יכוון לנמען נתון

הכלל השלישי חשוב במיוחד ,שכן הוא המבטיח  כי לא נעבור על הכלל השני, כאשר נשתמש במילים שאינן עדיין חלק מאוצר המילים של הנמען.

הוראת הגדר, לפיכך, משמעה הצג את המשמעות של המוגדר כך שיובחן מכל מוגדר אחר

ועתה אפשר לעבור אל הגדרת המושגים שללא הגדרתם ,לא ניתן ללמד פסקה טיעונית.

הטענה (Statement)והטיעון (Argument) הם חלק בכול דו שיח  בו אנו מנסים לשכנע בצדקת עמדתנו, וכן בכול שיחה בּה אנו מנסים להציג עמדה בנושא כלשהו.

"טענה":כול היגד או משפט חיווי  שניתן לשאול לגביו אם הוא נכון או איננו נכון, הוא "טענה"

אם המשפט יציין עובדה, ויוּכח שאין היא אמת, משמע אינה עובדה, אזי זו היא טענה שקרית שלא תוכל להיות חלק בונה בטיעון שאמור להיות תקף.

ה"טיעון" הוא לפחות שתי טענות שאחת מהן היא מסקנה מתבקשת  מהטענה האחרת.

בין שתי טענות שהאחת נובעת מהשנייה נמצא בדרך כלל מונח היסק. מונח היסק הוא מילת קישור אשר משתמשים בה כדי לחבר בין שתי טענות שאחת מהן  נובעת מהשנייה, כמו: לכן, לפיכך, משום כך, מפני ש…, הואיל ו, על כן, וכדומה. משפט ההיסק גם הוא טענה ולכן הוא מאפשר לענות על השאלה האם הטענה נכונה או אינה נכונה.

אם הצעתי לבני, שייקח מטריה  לפני צאתו מהבית כי השמים מעוננים, הרי הצעתי היא טיעון המורכב משתי הטענות הבאות: 1 . השמיים מעוננים 2 . לכן קח מטריה בצאתך מהבית.

בכול טיעון בין הטענות הבונות אותו, יש הנחות מובלעות שבונה הטיעון מניח כי הן מוסכמות בינו ובין הנמען, ואין צורך להוכיח גם אותן. בדוגמא שלנו ההנחות המובלעות הן שהנתון לגבי השמים , מבשר גשם קרוב, ובהיעדר המטריה מי שיימצא בחוץ עשוי להירטב, וכתוצאה מכך עלול לחלות , והמחלה אינה רצויה כי היא גוררת סיכונים נוספים. כול אלה הן הנחות מובלעות, שבונה הטיעון נמנע מלטעון אותן, כאמור, משום שהוא מניח כי הנמען שלו מסכים עימן.

כדי לבנות טיעון אין הכרח לדעת להגדיר מושג זה. אך ההבחנה בין טענה  לטיעון היא  חיונית לכול מי שמבקש להשתמש באחד המושגים, בין בדו שיח ובין במבחן. האם בשאלוני בחינות הבגרות, למשל,יודעים להבחין בין שני המושגים?  לצערי הרב התשובה היא לא!

ראו למשל את השאלה הבאה שנשאלה בבחינה באזרחות :  . קיים וויכוח בנוגע למעבר של כלי רכב בשבת בשכונות דתיות. הבא אחת מהטענות בוויכוח זה [קיץ תשס"א]

אם אומנם הכוונה הייתה לטענה אחת, אזי התשובה המלאה יכולה הייתה להיות גם התשובה הבאה: תנועה ברחוב בשבת פוגעת בדתיים רִגְשִית. זו תשובה מלאה, שכן היא מביאה טענה אחת. האם לכך התכוון השואל?ספק רב!

בקיץ תשס"ח נשאלו הנבחנים שאלה לאחר שהוצג להם קטע מתוך ספר במדבר(פ' כ"ז, פס' 1-11). וזהו חלק  מהקטע הרלוונטי לענייננו: א וַתִּקְרַבְנָה בְּנוֹת צְלָפְחָד מַחְלָה נֹעָה וְחָגְלָה וּמִלְכָּה וְתִרְצָה.  ב וַתַּעֲמֹדְנָה לִפְנֵי מֹשֶׁה וְלִפְנֵי אֶלְעָזָר הַכֹּהֵן וְלִפְנֵי הַנְּשִׂיאִם וְכָל-הָעֵדָה פֶּתַח אֹהֶל-מוֹעֵד לֵאמֹר.  ג אָבִינוּ מֵת בַּמִּדְבָּר וְהוּא לֹא-הָיָה בְּתוֹךְ הָעֵדָה הַנּוֹעָדִים עַל-יְהוָה בַּעֲדַת-קֹרַח  כִּי-בְחֶטְאוֹ מֵת וּבָנִים לֹא-הָיוּ לוֹ.  ד לָמָּה יִגָּרַע שֵׁם-אָבִינוּ מִתּוֹךְ מִשְׁפַּחְתּוֹ כִּי אֵין לוֹ בֵּן תְּנָה-לָּנוּ אֲחֻזָּה בְּתוֹךְ אֲחֵי אָבִינוּ.  ה וַיַּקְרֵב מֹשֶׁה אֶת-מִשְׁפָּטָן לִפְנֵי יְהוָה.  {פ}

השאלה הייתה: בנות צלופחד פונות למשה בבקשה הנסמכת על שני טיעונים, מהי הבקשה ומהם שני הטיעונים.

אם בדוגמא הקודמת שיערנו כי הבוחן התכוון לטיעון ובקש טענה, הרי כאן ברור כי הבוחן התכוון לטענה וביקש טיעון, שכן אין בדברי בנות צלופחד שני טיעונים אלא אחד

בלבד וזה הטיעון:  1 . אבינו מת במדבר. 2 . אבינו לא היה שייך לקורח ועדתו. 3 . לאבינו לא היו בנים שיירשו אותו. 4 . לכן אנו מבקשות כי תינתן לנו נחלה כיורשות.

בטענה הראשונה מציינות הבנות את עובדת מותו, ובשנייה הן מחריגות אותו מהקהל החוטא של קורח ועדתו , מה שעשוי היה אולי למנוע מהן את ירושת חלקו ברכוש , בטענה השלישית הן מציינות כי לאביהן לא היו בנים, ואז באה הבקשה , שהיא מבחינת הטיעון טענת המסקנה  שניתן היה גם לפתוח אותה במילה לכן, אך הבנות מעדיפות לנסחה כשאלה רטורית מבחינתן" למה ייגרע שם אבינו" .

מנסחי השאלות שהבאתי כדוגמא, לא למדו את הפרק המתאים בהבעה הקשור לנושא הפסקה הטיעונית, ההגדרה ,הטענה והטיעון, אך הבעיה היא ששאלותיהם עשויות לפגוש בעתיד תלמידים שכן למדו נושא זה, וכך חלילה להכשיל אותם.

זה המקום לצרף גם את ההוראה הנפוצה "נמק" .

לא פעם נדרשים תלמידים לנמק עמדה המוצגת בפניהם, או לנקוט עמדה בדילמה נתונה, בשני המקרים נדרשים תלמידים  לנמק את עמדתם.  מה משמעותה של הוראה זו?

המילה "נימוק" שייכת לתקופת התלמוד, והיא מופיעה  רבות גם במדרשים עתיקים ואף בספרות המגילות הגנוזות. מקורה אינו ברור. אבן שושן מעלה שני מקורות אפשריים. האחד הוא המילה האכדית nimequ   שפירושה חכמה, והמילה היוונית nomikos  שפרושה – של החוק. הקשר בין החוכמה לחוק אינו צריך ראייה, גם בחוכמה וגם בחוק נמצא את ההיגיון כאשר החוכמה היא ערש לידתו של ההיגיון, והחוק פרי יצירתו.

הוראת נמק היא אם כן הוראה לחבר טיעון שאחת מטענותיו היא המסקנה המבוקשת,

 כשם שבדקנו את שאלוני בחינות הבגרות באשר לשימוש התקין במושגים טענה וטיעון. נבדוק עתה האם גם ההוראה נמק ניתנת במשמעה זה שהצגנו כאו. אקדים ואומר שגם הוראת "נמק" השימוש בה שגוי ומטעה. ייתכן אם כן שגם את הפרק הזה לא למדו מנסחי השאלות לבחינות הבגרות, ושוב הם עשויים להכשיל תלמידים.

הכלל:הוראת "נמק" מורה לנו להציג את רצף הטענות המחייבות לוגית את המסקנה המופיעה בגוף השאלה, או את רצף הטענות המחייבות מסקנה  שהצגתה נדרשת  על ידי השאלה.

לכן ניתן לנסח כלל נוסף:שאלה שלא תכיל בתוכה נוסח של משפט היסק , או שתבקש מהנבחן לנסח משפט כזה, אי אפשר לסיימה  בהוראת "נמק".

בבחינת הבגרות באזרחות בקיץ תשס"ב נשאלה השאלה הבאה:

. "הנהלת מפעל החליטה להילחם בתופעה של גניבות מהמפעל. אחד הצעדים שנקטה ההנהלה היה הצבת מצלמות  נסתרות בשטח המפעל. ועד העובדים דרש מן ההנהלה להסיר את המצלמות.

– על איזו זכות יכול היה ועד העובדים לבסס את דרישתו? נמק את תשובתך.

נוסח השאלה מגלה לנבחן כי קיימת זכות שצריכה להיות מוכרת לו, ועליה הוא נשאל. לאחר שיציין הנבחן מהי זכות זו, הוא נדרש לנמק את תשובתו. מה בדיוק עליו לנמק כלל לא ברור.אזכור זכותם של העובדים על פי חוקי העבודה אינה צריכה להיות מנומקת על ידי מי שלא קבע אותה. למה אם כן התכוון המנסח. אולי הייתה כוונתו שהנבחן יציג את הגיונה של זכות זו, ואם כך הרי השאלה הייתה צריכה לשאול זאת במפורש,  בכול מקרה  אין מקום כאן להוראת "נמק"

לא מעט פעמים מצאתי גם את הוראת נמק בבחינות הבגרות לאחר היגד כלשהו,ולאחריו ההוראה, הצג את דעתך המנומקת. המשתמע הוא כמובן שהשואל סבור שיש לך דעה מנומקת וגם כזו שאינה מנומקת, אך בהּ, אומר הבוחן אינני מעוניין. הכוונה כמובן הייתה  לְ- "הצג את דעתך ונמק אותה"

פרק זה בהבעה הוא אומנם פרק חשוב , והמורה הטוב ראוי שילמד אותו היטב בטרם יחל בהוראתו, אך כפי שראינו ,טוב יהיה אם גם מנסחי השאלונים בבחינות הבגרות יעשו כך.

———————————————————————————-

*Ballou,  D and M. Podgursky 2000."Rrforming Teacher Preparation and Licensing: what is Evidence/ Teacher College Record 102

• **NCTQ(National Council on Teacher Quality ) increasing the odds how good policies can yield better teachers