מישירי ארץ אהבתי / לאה גולדברג

 

.                                                                                                  (1911-1970 )

מְכוֹרָה שֶׁלִּי אֶרֶץ נוֹי אֶבְיוֹנָה

– לַמַּלְכָּה אֵין בַּיִת, לַמֶּלֶךְ אֵין כֶּתֶר.

וְשִׁבְעָה יָמִים אָבִיב בְּשָׁנָה

וְסַגְרִיר וּגְשָׁמִים כָּל הַיֶּתֶר.

אַךְ שִׁבְעָה יָמִים הַוְּרָדִים פּוֹרְחִים,

וְשִׁבְעָה יָמִים הַטְּלָלִים זוֹרְחִים,

וְשִׁבְעָה יָמִים חַלּוֹנוֹת פְּתוּחִים,

וְכָל קַבְּצָנַיִךְ עוֹמְדִים בִּרְחוֹב

וְנוֹשְׂאִים חִוְרוֹנָם אֶל הָאוֹר הַטּוֹב,

וְכָל קַבְּצָנַיִךְ שְׂמֵחִים.

מְכוֹרָה שֶׁלִּי, אֶרֶץ נוֹי אֲבִיּוֹנָה,

לַמַּלְכָּה אֵין בַּיִת לַמֶּלֶךְ אֵין כֶּתֶר.

רַק שִׁבְעָה יָמִים חַגִּים בְּשָׁנָה

וְעָמָל  וְרָעָב כָּל הַיֶּתֶר.

אַךְ שִׁבְעָה יָמִים הַנֵּרוֹת בְּרוּכִים

וְשִׁבְעָה יָמִים שֻׁלְחָנוֹת עֲרוּכִים,

וְשִׁבְעָה יָמִים הַלְּבָבוֹת פְּתוּחִים,

וְכָל קַבְּצָנַיִךְ עוֹמְדִים בַּתְּפִלָּה,

וּבָנַיִךְ בְּנוֹתַיִךְ חֲתַן כַּלָּה,

וְכָל קַבְּצָנַיִךְ אַחִים.
עֲלוּבָה שֶׁלִּי,  אֶבְיוֹנָה וּמָרָה,

לַמֶּלֶךְ אֵין בַּיִת, לַמַּלְכָּה אֵין כֶּתֶר –

רַק אַחַת בָּעוֹלָם אֶת שִׁבְחך אָמְרָה

וּגְנוּתְך חֶרְפָּתֵךְ כָּל הַיֶּתֶר.

וְעַל כֵּן אֵלֵךְ לְכָל רְחוֹב וּפִנָּה,

לְכָל שׁוּק וְחָצֵר וְסִמְטָה וְגִנָּה,

מֵחֻרְבַּן חוֹמוֹתַיִךְ כָּל אֶבֶן קְטַנָּה

– אֲלַקֵּט וְאֶשְׁמֹר לְמַזְכֶּרֶת.

וּמֵעִיר לָעִיר, מִמְּדִינָה לַמְּדִינָה

אָנוֹדָה עִם שִׁיר וְתֵבַת נְגִינָה

לְתַנּוֹת דַּלּוּתֵךְ הַזּוֹהֶרֶת.

פענוח שלושת שירי הסדרה הנפלאה הזו אינו פוסק, וגם מי שמוכן לקבל שלא מדובר בליטא עדיין  מחפש על מפת העולם את אותה ארץ, שאליה התכוונה המשוררת.  ההתעקשות לזהות שטח גיאוגרפי מוגדר כנשוא שירתה אינו מצליח. כמי שנולדה באירופה בחבל ארץ מוגדר וחייתה כאן עימנו, ואף כתבה שיר נפלא בשם "אילנות" (לאה גולדברג כרך ב' הוצ' ספריית פועלים עמ' 143) על שתי המולדות, טבעי שנחפש את התשובות  במקומות אלה, אך לשווא נחפש  מקום בו תופעת טבע כזו או אחרת מתרחשת שבעה ימים בלבד, בכול שנה.  מקום כזה אינו קיים במציאות הריאלית ואת הצירוף "ארץ אהבתי" יש לקרא כביטוי מטפורי.

 את הרמז לכך שאין לחפש שטח מסוים מעבירה לנו המשוררת כבר בכותרת שאינה נקראת "משירי ארצי האהובה", "אלא משירי ארץ אהבתי" לאמור משירי הארץ של אהבתי, זו אהבה  מיוחדת ושונה מכול אהבה מוכרת  שיש לה קיום רק כאשר יש  אוהב ואוהבת, והאהבה משתקפת בעיניהם הבורקות, שעה שהם מביטים האחד בשני. כאשר לא כך קורה אזי זו אהבה נכזבת על כול תוצאותיה ונוראותיה. אך לאהבת המשוררת שאינה נופלת באחת הקטגוריות המוכרות יש קיום משלה למרות הכול, ויש לה חוקים אחרים שונים מכול המוכר, כאילו היא חיה בארץ משלה.  לכן -"משירי ארץ אהבתי"  אינה האהבה עליה משוררים כותבים מאז ומעולם , זו אהבה שאינה מתגשמת ולמרות הכאב יש גם בה יופי מהופך הניתן לתיאור ולהצגה בעזרת ההנגדות  המתייחסות ליפה ולכואב באותה עת. "הנה פניך בהילת סירוב" כותבת לאה גולדברג בשירה "לאברהם בן יצחק" אלה פניו של המשורר שאהבת לאה גולדברג אליו(למרות היותו מבוגר ממנה ב20 שנה) היא היותר ידועה בתולדות חייה. ההילה שהמשוררת מייחסת לאהוב, והבעת הסירוב בפניו בונה תמונה של יופי מהופך. היפוך אחר, הוא בשיר "יעקב ורחל" שפרסמה לאה גולדברג כבר ב 1937 והיא רק בת 26.  בשיר מספרת המשוררת את סיפורה של רחל  המחכה כמוה. לא יעקב הוא מי ששבע שנים עברו עליו כימים אחדים.

•  (בראשית  כ"ט פס' כ'  : וַיַּעֲבֹד יַעֲקֹב בְּרָחֵל, שֶׁבַע שָׁנִים; וַיִּהְיוּ בְעֵינָיו כְּיָמִים אֲחָדִים, בְּאַהֲבָתוֹ אֹתָהּ. ) וכך היא כותבת: אז אמר יעקב לְבִּתוֹ של לבן:/ חכי לי רחל שבע שנים/ והיא ישבה ועשנה. עייפות. קיפאון-/ המטולטלת גוזרת לחכות לחכות…/מרדיפה אחרי מחוגי השעון/ גם עיני רחל רכות/  יעקב יעקב ארשתיךָ לעד,/ אבוי למחדש הזמנים/ כי באהבתי אותך לילה אחד/ היה לי כשבע שנים.      רחל היא כמובן לאה המשוררת עם תחושות ציפייה מייסרת , שהפכו להיות בסופו של דבר סיפור חייה בארץ אהבתה. רחל היא לאה במבט עיניה הרכות, לא לאה המקראית כי אם לאה המשוררת הכותבת בגיל 26 על יגון המחכה, ובמקרה שלה, לשוא.

אהבה שאינה זוכה להתממש היא תמיד סיפור עצוב. גם  בַּצְפייָה השנייה בסרט הנפלא "סינימה פארדיסו" קיוויתי שהנאהבים הצעירים בכול זאת ייפגשו במעלה המדרגות הלולייניות שהובילו אל חדר ההקרנה , ושוב אותה אכזבה קשה, זה לא קרה!

 כך גם בכול שירי האהבה שאינה מתגשמת של לאה גולדברג, אני חוזר וקורא בהם, וכמו הצופה בסרט מקווה, ונאנח מאוד כאשר הגשמת האהבה מתפוגגת שוב, ולרוב ללא מתן פשר לכך בשיר עצמו.

כאב זה מלווה חוקרי ספרות רבים המנסים לגלות אהבות וקשרים שהיו ללאה גולדברג , גם כדי לתאר באופן מלא יותר את תולדות חייה של משוררת נערצת כל כך, וגם כדי להפיג במעט את הכאב על אהבות שלא מומשו על ידי מי ששירתה גורמת לנו לאהוב אותה!

 ב1951  כשלאה הייתה בת 40  פורסמו "משירי ארץ אהבתי"  בירחון "אורלוגין" (1)

אלה שירי ההשלמה של לאה גולדברג עם סיפורי אהבותיה הלא ממומשות שהדים רבים מאוד להם בשיריה.

 כבר שלוש שנים קודם לכן(1948) בסדרת שירים שפורסמה בעל המשמר ונקראה "שירי המשכיל והכסיל" היא כותבת: "אמר המשכיל: כדלי על האסל/ כן תלויה אהבה לעולם על הכסל/בליבו של אוהב רוח שטות מנשב/ גם חכם מאוהב לשוטה יחשב."

אלה שורות עם קורטוב של הומור, אך לרוב  לא מעט מרירות כרוכה בשאלות המטרידות אותה באשר לסיפור אהבותיה ודמותה כאישה. כבר בקובנה ב1933 היא כותבת "את אישה לא יפה בת עשרים ושתיים/ נר כבוי על שולחן השבת/ … יש והוא מתדפק בלילות על הדלת/ ולבוקר הנה עקבותיו שקפאו על רגבי החלום/ את נושקת אותם בשפתיים פצועות ואינך מתפללת/  שישוב הלום"  למה אין המשוררת רוצה שישוב בחלומה, מה היה במציאות, וממה נפצעו השפתיים? לאה גולדברג השומרת על פרטיותה, עושה זאת גם בשיריה, ואפילו אלה האינטימיים , היא מוכנה לשתף אותנו בהרגשתה ואת הסיבות  לאותה הרגשה היא מותירה לנו כחידה.

 באותה שנה גם שורות קשות אלה בשירה "האחרת"- " במראה מולי-פה רחב ומר/על המצח קמט דק נמתח/ רק עתה אבין מדוע הוא אמר/ לא טוב לי איתך".   ובשירה "מחר" (על המשמר 1949) "אולי מחר אני אהיה יפה מאוד/ובשחור אישוניך אהיה לבנה/…אולי מחר אהיה צעירה מאוד/ואהבתי מאירה מאוד/…אולי מחר" לא בכדי דיברה אליה דמותה של תרזה דימון (כנראה לאחר הפרידה  מהמורה השויצרי ז'ק שחזר לארצו ועליו כתבה-. "הוא עורר אותי לחיים. עשה משהו בשביל הספרות העברית", )

"בחלומות לילי כְּבמִכְמֵרֶת/ נצודה קונכייה וסוד דוברת/ אבל אתה שכה יקרת לי/ לדעת לא תאבה את סוד לילי" אך בלא מעט שירים אנו פוגשים אוהבת בשעת שברונה הלא פתור לנו הקוראים. .בסדרת השירים "שירי אהבה מספר עתיק" (על המשמר 1944)היא כותבת: "הלילה לא כרה  בינינו תהום/גשרנו גשר בין היום ואמש/…איכה ארע אפוא כי יום אחד/השכמנו נכלמים זרים מדעת/…ובידי עודה מוטלת יד/שבדברים שבירים השכילה געת/ והיא כבדה ונוכריה לעד."   יד האוהב בידה , הוא לא משך אותה, אך היא, בהרגשתה, אוחזת יד זרה.

אותה פליאה על קירבה שאין לה המשך וללא פשר,  בשירה "סליחות " (   1938 פורסם ב"טורים") " בָּאַת כָּלַיְלָה הַבָּא אֶל הָאוֹחַ /לְהַרְאוֹת לִי בַּחֹשֶׁךְ אֶת כֹּל הַדְּבָרִים/ וְלָמַדְתִּי: שֵׁם לְכֹּל רִיס וְצִפֹּרֶן /וּלְכָל שַׂעֲרָה בַּבָּשָׂר הֶחָשׂוּף/ וְרֵיחַ יַלְדוֹת רֵיחַ דֶּבֶק וְאֹרֶן/הוּא נִיחוֹחַ לֵילוֹ שֶׁל הַגּוּף"  " ואף על פי כן השיר מסתיים בשורות  חסרות פשר לאחר לילה שכזה "תנני ללכת תנני ללכת/ לכרוע על חוף הסליחה".

סליחתו של מי לבקש על החוף בו השלכנו את כול חטאינו  לפני כניסת השנה החדשה? ועל מה?

כול השירים שצוטטו לעיל קדמו ל"משירי ארץ אהבתי"  שהוא, כאמור, שיר של השלמה עם כך שבחוויות חייה ,ישנה גם האהבה שלא מומשה ,ואף על פי כן  היא אהבה שגם עליה ניתן לשורר,  ואכן לאה גולדברג  "הרתה רק שירים" כפי שכתבה ביומניה.

משירי ארץ אהבתי נפתח בשורה המכילה את כול סממני השיר לכול אורכו –ההנגדה בין היופי והיפוכו ,מכורתי היא ארץ נוי-אך אביונה ובאותה עת גם ההרמזים לשירי האהבה   בשיר השירים. כול מה שקורה לאוהבת בשיר השירים, במהופך קורה ללאה גולדברג בחייה האינטימיים.

הציפייה לאחר שורת הפתיחה היא להמשך ההתייחסות לאותה מכורה מטפורית  ולהצדקת הצירוף "ארץ נוי" , אך מיד בשורה השנייה מתנתקת המשוררת מהתייחסות למכורה,שבשמה זה לא תוזכר בשני השירים הבאים,  והיא מציגה את  מאפייני הגיבורים שיככבו בשיר על כול חלקיו. המלכה שאין לה בית,  והמלך שאין לו כתר. בבית החמישי  המלך יהיה חסר הבית והמלכה תחסר את הכתר.  גיבורים אלה הם מי שהם מלך ומלכה ליום אחד- יום חתונתם, מוטיב מצוי בתיאור של חתן וכלה ביום חתונתם,  הם יופיעו בהמשך השיר ויזוהו ככאלה-כחתן וכלה. אך חתן וכלה  בחלומם בלבד.

 המלכה חסרת הבית היא מי שאין לה היכן להתייחד עם אהובה שלא כמו האוהבת בשיר השירים:

עַד שֶׁמָּצָאתִי אֵת שֶׁאָהֲבָה נַפְשִׁי אֲחַזְתִּיו וְלֹא אַרְפֶּנּוּ עַד-שֶׁהֲבֵאתִיו אֶל-בֵּית אִמִּי וְאֶל-חֶדֶר הוֹרָתִי.(_שיה"ש ג. ) והמלך אינו מלך ואינו חתן ,שכן אין לא כתר , ושוב שלא כמו המלך בשיר השירים (שם) "אַפִּרְיוֹן עָשָׂה לוֹ הַמֶּלֶךְ

רְפִידָתוֹ זָהָב תּוֹכוֹ רָצוּף אַהֲבָה מִבְּנוֹת יְרוּשָׁלִָם צְאֶנָה וּרְאֶינָה בְּנוֹת צִיּוֹן בַּמֶּלֶךְ שְׁלֹמֹה בָּעֲטָרָה שֶׁעִטְּרָה-לּוֹ אִמּוֹ בְּיוֹם חֲתֻנָּתוֹ וּבְיוֹם שִׂמְחַת לִבּוֹ.

 והמלך שיש לו כתר ויש לו גם בית מושך את האהובה לשם . מָשְׁכֵנִי אַחֲרֶיךָ נָּרוּצָה הֱבִיאַנִי הַמֶּלֶךְ חֲדָרָיו

גם בתיאור האוהבת וגם בתיאור המלך מופיעה האם המאפשרת לאהבה להתגשם לקראת  קיום המהלך של דרך הטבע (בראשית ב' כ"ד) " עַל-כֵּן יַעֲזָב-אִישׁ אֶת-אָבִיו וְאֶת-אִמּוֹ וְדָבַק בְּאִשְׁתּוֹ וְהָיוּ לְבָשָׂר אֶחָד" ואילו אצל לאה גולדברג, חייה הסימביוטיים עם אִמהּ אינם מאפשרים זאת, אלא לתקופות קצרות מאוד , ותקופות קצרות אלה מקודשות בעיניה ולכן תאורן הוא כמשך של שבעה ימים , שקדושת השבע מצויה גם בהם. שבעה ימים של  אביב  ,ורק שבעה ימים של חגים , בעוד כול היתר הם סגריר וגשמים עמל ורעב . בימים המקודשים יש  ורדים פורחים וטללים זורחים וחלונות פתוחים (בית שני), וחלונות חדרי הלב,(בית חמישי)  ונכונות רבה לתת לאהבה את הסיכוי להגשמתה,  עד לרגע הנסיגה הלא פתורה. ובאותה שעה עומדים ברחוב המחכים לאותה הגשמה שהיא גם שעת הרצון שלהם למתת וארוחה- הקבצנים בעיירה. כשיש כלה וחתונה אז  "וְכָל קַבְּצָנַיִך שְמֵחִים" (2). וגם מתפללים (בית שלישי)שיהיו  ימים מבורכים שבהם תתממש האהבה  וידלקו הנרות המבורכים  והשולחנות יהיו ערוכים והלבבות יהיו פתוחים, באותם ימים עומדים הקבצנים ונושאים תפילה שיהיו כול הבנים והבנות  חתן וכלה  והם אחים לשמחה ולכן גם נהנים כבעלי השמחה ליד שולחנות ערוכים. המשוררת מזדהה עם הקבצנים שיומם הטוב הוא ביום חתונתם של אחרים , וגם היא בתוכם וכמותם מקבצת כול שנה ימים של אהבה, אך אהבה כואבת שאינה נמשכת מעבר לאותה תקופה קצרה, אך כאמור, בכול זאת מקודשת. אהבה כזו אינה זו המהוללת בשער בת רבים,  שהיעדר הבית והכתר הם מסמליה וסממניה, אך למרות כול זאת ,אומרת המשוררת ,אני בכול מקום אספר שבחך " עלובה שלי אביונה ומרה" (בית חמישי) הפעם  נשמט הזיהוי של מכורה, והוא נרמז במילה "אביונה", ובבית זה המלך הוא חסר הבית ולמלכה אין כתר, שהוא שביס לבן על ראשה. ולכן  הכול  ידברו  בגנותה של האהבה הזו , פרט לי האחת ש"את שבחך אמרה", את שבחה של אהבה לא מוגשמת שאורך חייה המקודשים הוא רק שבעה ימים בשנה, ולכן כל היתר מדברים על "גנותך חרפתך"

אני כאן כדי לספר, אומרת לנו המשוררת, כי גם אהבת שבעת הימים יש בה יופי בצד  הכאב, ולכן אלך "לכל רחוב ופינה(בית שישי)  שבו יימצאו מעטים, אך גם לשוק שבו יימצאו הרבים ואומר את שבחך, ואף אאסוף לי מזכרות, אבנים קטנות מחורבן החומות , החומות שלא יכולתי לעלות בהן וגם החומות שבתוכי, שעצרו אותי מלהגשים ,כי אני לא יכולתי לפורר אותן.

 חומות וחורבן קשורות אצלנו מאוד , אך כאן אני נזקק דווקא ליומני לאה גולדברג ולא להיסטוריה היהודית. ביומניה כותבת לאה גולדברג על אהבתה לאברהם בן יצחק ,בין השאר  : " זה אתה .אתה האהוב שלי. שלוש שנים  ארוכות , שנות ייסורים, שנות שממה  וייאוש, שנות אהבה , ודבר לא נשתנה- שום דבר, רק החומה הגבוהה, הבצורה והחזקה, איך לגשת ? מה לעשות?"  לימים חומה זו מתפוררת  כאשר שנים חולפות והזיכרון הכואב, הופך לזיכרון רשום בלבד, ומהחומה נותרו זיכרונות קטנים של כישלון הפרוף לאבנים הקטנות אותם מלקטת המשוררת , כי גם לאלה יש ערך של מזכרת. וכך היא מבטיחה :אלך עם תיבת נגינה , המפיקה צלילים, ומאפשרת לקבץ פרוטות כקבצן ולתנות, לא אהבים ,אלא דלות, אבל זוהרת. הפועל לתנות, בסמיכות לאהבים (" אפרים התנו אהבים-הושע" ח' ט') מוכר לנו, אך גם בסמיכות לקדושה" ונתנה תוקף קדושת היום" וכאן לאה גולדברג מְתנה- מספרת – על דלות זוהרת, וביופי המהופך הזה נמסכים  קדושת שבעת הימים עם הכאב על דלותם במספר בכול השנה ודלותם בתוצאה, שבגינה אַתְּ המכורה הנך גם אביונה. שירה מיוחדת  זו מזכירה לי שיר מפוקח מאוד של יהודה עמיחי , שהוא שיר פרידה מאהובה בשם "היי שלום" (   היי שלום-יהודה עמיחי , שירים 1948-1962) שתי השורות המסיימות את השיר הן: " כִּי מָה שֶׁלֹּא יִהְיֶה , אַף יָד אֵינָהּ כּוֹתֶבֶת/וּמָה שֶׁלֹּא הָיָה שֶׁל גּוּף, לֹא יִזָּכֵר""

לאה גולדברג זוכרת גם את מה שלא היה ויודעת גם שהוא כבר לא יהיה ודווקא  עליו היא כותבת, על מה שלא היה ואין לו זיכרונות רשומים בגוף.

ב. ההחמצה

בָּאָרֶץ אָהַבְתִּי הַשָּׁקֵד פּוֹרֵחַ
בָּאָרֶץ אָהַבְתִּי מְחַכִּים לְאוֹרֵחַ
שֶׁבַע עַלְמוֹת
שֶׁבַע אִמָּהוֹת
שֶׁבַע כַּלּוֹת בַּשֵּׂעָר
בָּאָרֶץ אָהַבְתִּי עַל הַצְּרִיחַ דֶּגֶל
אֶל אֶרֶץ אָהַבְתִּי יָבוֹא עוֹלֵה רֶגֶל
בְּשָׁעָה טוֹבָה
בְּשָׁעָה בְּרוּכָה
בְּשָׁעָה מַשְׁכִּיחָה כֹּל צַעַר
אַךְ מִי עֵינֵי נֶשֶׁר וְיִרְאֵנוּ
מִי לֵב חָכָם לוֹ וְיַכִּירֶנּוּ
מִי לֹא יִטְעֶה
מִי לֹא יִשְׁגֶּה
מִי וָמִי יִפְתַּח לוֹ הַדֶּלֶת
אֲנִי יְשָׁנָה וְלִבִּי עֵר
עַל פְּנֵי בֵּיתִי הָאוֹרֵחַ עוֹבֵר
וְהַבֹּקֶר אוֹר
וּבֶחָצֵר
אֶבֶן בּוֹדֵדָה מִתְגּוֹלֶלֶת

השיר השני בסדרה נפתח במילים "בארץ אהבתי" כדי להחזיר אותנו הקוראים אל אותה ארץ מטפורית ואל כול מה שלא היה , השיר השני מתמקד בלתנות את השעה הקרובה כל כך לשעת רצון והגשמתה של האהבה ,אך בסופו נמצא את אותה אבן שהכרנו כבר בשיר הראשון ,שם היא מזכרת נשמרת,ואילו כאן היא כבר מתגוללת בחצר,  לאחר שהאורח על פני ביתה עובר, ואינו נכנס. לאה גולדברג מקפידה לקרא  למי שמצפים לו אורח, בניגוד לשיר השירים שם הוא נקרא אהוב/דוד, פָּתַחְתִּי אֲנִי לְדוֹדִי וְדוֹדִי חָמַק עָבָר (שיה"ש ה' ו' ) בשיר וגם בשה"ש  ,הם דומים  בכך שאין הם מגיעים ליעדם, מבחינת האוהבת.

שלא כמו בשיר הראשון   שורת הפתיחה  מעבירה אותנו למקום מלא תקווה "בארץ אהבתי השקד פורח"  וכול פריחה היא שעת ציפייה להאבקה שתתרחש על ידי אורח שייכנס אל הפרח שעטה לבן ויבטיח את ההמשך של הפרי והתפרחת כעת חיה. ואכן "בארץ אהבתי מחכים לאורח"  המחכים הם מי שבכול אחד משבעת הימים שבהם הלבבות פתוחים (שיר ראשון בית חמישי) ושעם ראשית היום השביעי הזה אנו שרים "ישיש עלייך אלוהייך  כמשוש חתן על כלה" (תפילת לְכה דודי לקראת כלה) ולכן בכול יום כזה עומדת עלמה ועימה אמהּ, כמו האם בשיר השירים, והעלמה היא כבר כלה בהרגשתה ובנכונות לקבל את פני האורח כפרח השקד.שבע עלמות  ושבע אימהות , והעלמות  ככלות מחכות לשבע ברכות לאחר שקודשו, ואז כמו בברכה השביעית " ישמע… קול ששון וקול שמחה, קול חתן וקול כלה", אך עוד תנאי אחד צריך להתקיים- יבוא  עולה הרגל למקום פולחן וטקס, ורק לאחר מכן יישמע "קול מצהלות חתנים מחופתם" (הברכה השביעית )ואכן הכול מתקדם לקראת רגע זה ובארץ אהבתה מזהה המשוררת תמונה מעודדת של צריח ועליו דגל, והיא מאמינה כי יבא גם  עולה הרגל.  כל השורות האלה משבע ברכות ו "לכה דודי לקראת כלה" ודאי מתנגנות בראשה של  המשוררת  כמו פסוקי שיר השירים שאת היפוכם בשיר כבר פגשנו.

 כאן לראשונה אנו מקבלים תמונה המעבירה אותנו אל נוף אירופאי של צריח ודגל, אך כמובן גם אל שיר השירים  : ( שיה"ש ב' ח' ) הֱבִיאַנִי אֶל-בֵּית הַיָּיִן וְדִגְלוֹ עָלַי אַהֲבָה. משתה היין  והאהבה שלובים , והאוהב מביט( dagalu   באכדית =ראה)  באהובתו ומרעיף עליה אהבה בעיניו. האוהב שבמבטו נמסר המסר, והוא מעורר אצל המשוררת את הציפייה לבואו של עולה הרגל העולה למקום קדושה לממש את מאווי הלב , שעה זו מטבע הדברים אצל מי שחלונות ליבו פתוחים, מוגדרת כשעה טובה

 "בשעה טובה/בשעה ברוכה/ בשעה משכיחה כול צער" אך המשוררת מביאה עימה תמיד את עצמה ואת הספק ,כי אלה כללי "ארץ אהבתי" שבה אין האהבה מתגשמת,  והיא שואלת מי יסייע  עם עיני הנשר, שלו מבט על ומקיף ומבטו חד, ולמי לב חכם  שימנע טעות ושגגה בזו השעה, ואכן יפתח לאורח את הדלת " "דּוֹדִי דוֹפֵק פִּתְחִי-לִי אֲחֹתִי רַעְיָתִי" (שיה"ש ה'  ב')השקד פורח ומחכה לאורח , וזה מצב של חלום, אך כדי להגשימו צריך להיות ער, אך  "אֲנִי יְשֵׁנָה וְלִבִּי עֵר " (שם ,שם) ואיני יוצאת ממצב החלום כדי לקום ולפתוח דלת, וכך עובר כל הלילה ולכן "על פני ביתי האורח עובר/והבוקר אור/ /ובחצר/ אבן בודדה מתגולגלת./. כאן לראשונה משתמשת לאה גולדברג בפסוק המקראי כלשונו  ופשרו במקור.(4) והאבן כבר מִתְגוֹלֶלֶת , שכן היא כבר חֵפץ שאין מי שחפץ בו.

את האבן כבר פגשנו בשיר הראשון כמזכרת של אהבה אבודה, והאבן היא מזכרת של תמורה לאותו אובדן, וכאן היא חותמת את השיר השני ושוברת גם את הריתמוס של השיר, כאילו הודבקה השורה כדי לומר ,אכן כך ,דבר לא השתנה  זו אני המשוררת מ"שרי אהבה מספר עתיק" : " ובידי עודה מוטלת יד/שבדברים שבירים השכילה געת/ והיא כבדה ונוכריה לעד."  ללא פשר למה יד האוהב שלא נמשכה מתוך ידה הפכה זרה ונוכריה, ואף גזר הדין הוא סופי-לעד!

ג . אובדן הדרך

בָּאָרֶץ אָהַבְתִּי הָאֲבִיּוֹנָה
אֲפִלּוּ הַיָּרֵחַ בַּשָּׂמִים
עוֹמֵד כְּעָנִי בַּפֶּתַח
כָּפוּף וְרָהוּי וְחִוֵּר

וְעָבִים קְרוּעוֹת וּבְלוּיוֹת
בָּאוֹת מִכְּנַף שָׁמַיִם
חוֹפְזוֹת חֲסוּדוֹת וּצְנוּעוֹת
לְכַסּוֹת חֶרְפָּתוֹ הַדַּלָּה

בְּבֹקֶר עוֹלֶה הַחַמָּה
צְהֻבָּה כְּעֵין הַשַּׁלֶּכֶת
וּבְרֹאשׁ הַסִּמְטָה מוּטָל
תַּרְנְגוֹל הַזָּהָב הַשָּׁחוּט

בשיר החותם את הסדרה  אנו מתוודעים לעוד כמה ממאפייני "ארץ אהבתי" המטפורית ואף כאן ממשיכה לאה גולדברג להתכתב עם שיר השירים :

שה"ש ו' י' : מִי-זֹאת הַנִּשְׁקָפָה כְּמוֹ-שָׁחַר  יָפָה כַלְּבָנָה בָּרָה כַּחַמָּה.

אלה דברי האוהב המתאר את הרעיה האהובה בשיר השירים והוא בוחר להתייחס אל גרמי השמים בצורתם הנקבית, גם לאה גולדברג בשיר הסיום של הסדרה מתייחסת לאותם גרמי שמים אך היא מתארת את מראם בארץ אהבתה, והם שלובים בנוף הארץ הזאת ובמאפייניה , אצל לאה גולדברג הלבנה משיר השירים חוזרת להיות ירח , ובארץ אהבתה הירח "עומד כעני בפתח"  ואין הוא זוהר אלא "כפוף ורהוי וחִוֵר" .  אין עוד תיאור היופי המהופך אלא חרפה דלה במערומיה, ומערומים אלה אינם עוד כאלה שניתן גם לספר את שבחם , ולכן מתגייסים העבים מכנף שמים לכסות את "חרפתו הדלה" של ירח שלא בלבל בת ובן ,( יא ירח, יא ירח, מה עשית? בלבלת בת ובן: יחיאל מוהר) ירח שזורח באור רך לאוהבים, בארץ אהבתה אין הוא ממלא יעוד זה,שכן הנאהבים נעדרים, ואף החמה  משעה שעלתה  לעת שחר אינה ברה , כמו בשיר השירים, אלא "צהובה כעין השלכת"  בימים של סתיו שאפרוריות שולטת בו, ובאותה סמטה שבה הייתה בשיר הראשון כדי לתנות את דלותה הזוהרת של אהבה המגונה על ידי כול היתר, עתה מוטל תרנגול זהב שחוט. שוב תמונה שראשיתה בנוף אירופאי על חומות וצריחים, שַבְשֶבת רוח בדמות תרנגול מוזהב , שכן הוא השכוי המבדיל בין יום לבין לילה, והוא המראה מה כִּוונה של הרוח  ,אך המכוון הזה עתה מוטל שחוט בראש הסמטה ואין עוד כל סמן  ,אלא אובדן הדרך.

וההשבעה של הרועה בשיר השירים " הִשְׁבַּעְתִּי אֶתְכֶם בְּנוֹת יְרוּשָׁלִַם בִּצְבָאוֹת אוֹ בְּאַיְלוֹת הַשָּׂדֶה  אִם-תָּעִירוּ וְאִם-תְּעוֹרְרוּ אֶת-הָאַהֲבָה עַד שֶׁתֶּחְפָּץ. "(שיהש'  ב' ז' )

תקפה גם כאן , שכן אהבה שתֶחְפץ לא הייתה לה למשוררת.

הייתה אהבה קצרה ומקודשת אך הייתה גם החמצה *ובחצר שבה תינו את הדלות הזוהרת,  אבן קטנה מִתְגוֹלֶלֶת, ועתה לצידה גם תרנגול זהב שחוט, ומה שנפתח בארץ נוי אך אביונה מסתיים בהודאה  אין לי כוון. והמשוררת רק  בת 40.

"משירי ארץ אהבתי" היא אלגיה, אך המבצעים השונים של הלחנים שחוברו  לשירים אלה אינם מגישים לנו אלגיה , פרט למבצעת אחת רות דולורס וייס.

http://www.youtube.com/watch?v=S3xlvhJj6Sc          רות דולורס- מכורה שלי

 

——————————————————————————————————-

כך גם הביצועים השונים של שיר אלגי מפורסם לא פחות "הכניסיני תחת כנפך" של ביאליק  אינם קולעים לרוח השיר פרט לביצוע נפלא אחד של ריטה

http://www.youtube.com/watch?v=ciupH9IR9yg   ריטה – הכניסני תחת כנפך

• מוטיבים מאוד דומים אנו מוצאים גם בשירה של חיה ורד בשירה "דרך אביונים" (" שירים על חרב ומיתר" ) הוצ' הקיבוץ המאוחד עמ' 117

 

   ——————————————————————————————————-

 

—————————————————————————————

 

(1)אורלוגין – כתב עת ספרותי משנות החמישים, מייסדו, עורכו והכותב העיקרי בו היה אברהם שלונסקי. גיליון ראשון של "אורלוגין" יצא לאור בדצמבר 1950. גיליון אחרון נדפס בפברואר 1957. במהלך שנים אלה יצאו לאור 13 חוברות.

(2) הקבצנים הנזכרים בשיר בהקשר של שמחת חתן וכלה מזכירים כמובן את "מעשה בשבעה קבצנים" של רבי נחמן מברסלב. בסיפורו של רבי נחמן אף הקבצנים  הם בעלי מום , שמומם הופך ליתרונם, זאת ועוד, הם אף עוסקים במצוות הכנסת כלה שעה שהם משיאים את הילד והילדה שהצילו. האם גם סיפור זה עמד  ברקע השיר  ?

3 . היי שלום-יהודה עמיחי , שירים 1948-1962

4 . ראה  שיר השירים  פירוש ומבוא ,יאיר זקוביץ עמ'  103 (| הוצ' עם עובד)

המורה הטוב (1)

ההוראה והפריפריה/ צבי גלאון

מנכדתי , הלומדת בחטיבת ביניים, למדתי מה זו פריפריה.

שוחחנו על לימודיה בחטיבה, על הצלחות וקשיים , עכשיו אמרה הנכדה יש לי קצת קושי במתמטיקה. מה הנושא שאלתי. פירוק לגורמים, השיבה . נזכרתי בעצמי כתלמיד, מנסה להבין את הביטויים האלגברים המוזרים האלה עם אותיות לטיניות ומספרים, כבר אז העדפתי לנתח שיר לירי על פני הביטויים האלה, אך הדרך לבגרות עוברת גם דרך הביטוי האלגברי. אז האם הצבעת במהלך השיעור ושאלת את המורה על מה שלא הבנת, שאלתי. נכדתי חייכה אליי חיוך סלחני שבו מזכים אדם קרוב ,אך לא כול כך מבין , ואמרה לי כך:

סבא ,בכיתה יש 40 תלמיד אז על כול שאלה המורה משיב בחזרה קצרה על מה שאמר קודם ובאותה הצורה. אז מה את עושה שאלתי. אם לא אתגבר בעצמי, השיבה, אלך למורה הפרטית שלי. יש לנו סידור שאני יכולה לצלצל ואז היא קובעת לי מיד פגישה. המשכתי להקשות. מה עושה המורָה שהמורֶה בכיתה לא יכול לעשות. שוב קיבלתי את אותו חיוך מבין וסולח. אנחנו עושים תחקיר מיקוד סבא. לתשובה מפתיעה זו בקשתי הבהרה. זה פשוט סיפרה לי נכדתי. היא שואלת אותי שאלות על מה שאני כבר יודעת ואז לאט לאט אנחנו מגיעים לקושי ,ובו אנחנו מתמקדים, וגם מתרגלים. נו, אמרתי, את זאת הרי את יכולה לעשות בשעה פרטנית עם המורה שלך, ולחסוך את הוצאות השיעור הפרטי. סבא, הסבירה לי הנכדה, אני נחשבת תלמידה טובה, אז יש הרבה לפני לשעות האלה, אבל חוץ מזה כך אני מצליחה להישאר ברמת הכיתה כול הזמן ולא ליפול כמו כול החלשים, אני חייבת להישאר בקבוצה הנחשבת בכיתה.

המסר של הנכדה עבר. לה יש שתי משימות. גם להבין מהר ככול האפשר וגם לשמור על מעמדה בכיתה, וההבנה ללא פיגור  משרתת את שתי המשימות. החלפנו נושא . אך באותו רגע הבנתי מה זאת פריפריה. פריפריה  היא כול מקום שבו הבית צריך למלא את צורכי הלומד, שביה"ס כפי שהוא היום, אינו עונה עליהם. וזאת בכול תחום, לא רק התחום הלימודי. לכן פריפריה נמצאת גם במרכז הארץ. גם במרכז, כול כיתה יכולה להתחלק למרכז ופריפריה.

למחרת שאלתי את עצמי. מה מבין המורה כשתלמיד אומר את שתי המילים השכיחות האלה. "לא הבנתי" איך הוא מתרגם אותם לעצמו, והאם הוא יכול בכלל לתת לאמירה כזו את פירושה המתאים למי שהעז ואמר , לא הבנתי!

 כאשר אומר התלמיד, לא הבנתי, הוא אומר למעשה את הדבר הבא: איני מצליח לחבר את יחידת הידע שאנו עוסקים בה, לידע הקודם שכבר צברתי. ועתה על המורה לנסות ולברר מה מונע מהתלמיד לבצע את החיבור הזה. ולכן ,כפי שהסבירה הנכדה, דבר זה לא יכול להתבצע במהלך השיעור, ואם אין למורה את הכלים הדידאקטיים הדרושים, אזי גם במהלך השעה הפרטנית, לא יוכל לעשות זאת. מה שהנכדה שלי ומורתה ,קוראים לו "תחקיר מיקוד" זו תורה שיש ללמוד אותה. בצה"ל קיימת רוטינה קבועה לתחקירים כאלה, ובחיל האוויר היא נעשית אחרי כול טיסה, בין בטיסת אימונים ובין בטיסה מבצעית.

מה  הם המשתנים שלוקחים חלק בתחקיר כזה? אילו מהם הם משתנים שהמורה יכול לטפל בהם מתוקף הכשרתו, והאם יש בבית הספר מי שיוכל לסייע לו לכוון את התלמיד אל הכתובת המתאימה, אם יתברר לו כי הוא נעדר כלים מתאימים. מכול מקום על המורה לשנן לעצמו תמיד את הכלל שניסח דוד פרקינס בספרו "תפוח עץ הדעת לחינוך:

"עניינה של ההוראה היא פחות במה שהמורים עושים ויותר במה שהם גורמים לתלמידים לעשות"

קל מאוד כמובן לנסח משפטים מכלילים כאלה או אחרים , אך צריך תמיד לזכור גם את נתוני הרקע הקובעים את מרחב הפעולה של המורה. מה הם נתונים אלה?

1 . הגדרת הנושאים ,כמות החומר , ומועד סיום תהליכי הלמידה נקבעים על ידי

     משרד החינוך. כך גם מועדי הבחינות של התלמיד.

2 . משאבי המערכת הם המורים, ומספר שעות ההוראה שהועמדו לרשותם
להשלמת המשימה.

3 . כלי העבודה הם המתקנים הפיזיים, אמצעי העזר(כולל שיעורי עזר), והיכולת
הדידקטית והפדגוגית של צוותי העבודה (מורים, מחנכים, יועצות, צוותים

    מלווים בפנימיות, הורים, פסיכולוגים)

4 . ההזדקקות לכל אחד מהכלים,  היא פרי הצרכים המיוחדים שזוהו אצל כל

      אחד ואחד מהלומדים.

ומה מביא עימו התלמיד למפגש בו אמור להתקיים תהליך למידה?

1 . יכולת אינטלקטואלית.(לרוב אנו נזקקים לאינטליגנציה הלוגית מתמטית של

      הלומד, אך גם כל שאר האינטליגנציות תורמות את תרומתן היחסית.)

2 . כוחות נפש.

3 . ידע מוקדם.

4 . משמעת למידה

5 . מיומנויות למידה.

6 . מוטיבציה

כל הרכיבים שלעיל לוקחים חלק בתהליך הלמידה, ברם חלקם היחסי בסך הכולל שונים מתלמיד לתלמיד. כמו כן קיימת תלות הדדית בין כמה רכיבים. כך למשל המוטיבציה היא נגזרת של כוחות הנפש , והעדר משמעת למידה בהכרח גם משליכה על היכולות לעשות שימוש במיומנויות הלמידה.

מה יכול המורה לעשות מול כול אלה?

1 .אין אפשרות לשנות  את מתת האל ,באשר ליכולת האינטלקטואלית, כפי שקובעה על ידי הגנטיקה והסביבה במהלך החיים עד לגיל התיכון. השיפוט שלנו על יכולת זו נגזר בדרך כלל מהערכת הביצועים של המטלות שהטלנו על התלמיד. מעט מאוד אנו בודקים עד כמה עבודתנו שלנו המורים, תרמה לביצועים לא מספקים*. בין כך ובין כך, זו דרכנו ועל פיה מתבצע השיפוט.

2 . כוחות הנפש של הלומד, הם כבר תחום שבו אנו יכולים לחולל שינויים לטובה,

 לאחר שנזהה את הגורמים הבולמים כוחות נפש אלה, וניתן גם להגדירם כמעכבי למידה.(על מעכבי הלמידה ראה בהמשך)מעכבי למידה אלה נמצאים בעברו של התלמיד, במצב מתמשך לא בריא של הרקע המשפחתי שלו, בנתוני משפחה וסביבה וכן הלאה.

את כול אלה נוכל לגלות אם נקיים שיחה אישית עם התלמיד, או נלמד על פן זה באישיותו מהיועצת, או מחנך הכיתה, ואף שניהם ביחד ,או עם כול אחד לחוד, והטוב ביותר הוא לקיים את השיחות עם כולם, כשהתלמיד הוא או הראשון או האחרון בסבב.

טיפול טוב על ידי בעל המקצוע הנדרש, עשוי  לשנות את מאגר כוחות הנפש לטובה.

3 . היות שיש להשלים משימה בפרק זמן נתון, עם כמות מוגבלת של שעות הוראה, יש משמעות רבה לידע המוקדם, אך ככלל יש לאמץ את הגישה האומרת כי היעדר ידע מסוים מחייב את הקנייתו, וגורם הזמן גמיש גם הוא ,כאשר אנו קובעים מחדש את סדר עדיפויות הנצרך למורה וגם לתלמיד. באשר למשאבים, אותם צריך לספק מנהל ביה"ס מן הגורן ומן היקב.

4 . משמעת למידה, בשונה ממיומנות למידה,  אינה לימוד נרכש אלא היכולת להיענות לדרישות המורים באשר לדרכי הארגון של החומר הנלמד.את  משמעת הלמידה אמור המורה להכתיב ולעמוד על הציות להוראותיו.

5 . מיומנויות למידה( במילים אחרות: הידע כיצד ללמוד לבד) ניתן להקנות, על ידי עבודה עקבית ותרגול בהיקף נדרש. כאן באה לידי ביטוי רמת המסירות של המורה והיכולות שלו. כלי זה הוא אמצעי שבו יעשה התלמיד שימוש בכל תחום דעת נתון.

6 . המוטיבציה היא פרי נלווה לכל ההצלחות, שהן תוצאה של השינוי  שחוללנו בכל אחד מהסעיפים הקודמים.על פי  הניסיון המצטבר בשדה החינוך  ההצלחה היא הגורם המעודד הראשון, אך יש גם מחקרים חדשים העוסקים בנושא זה, וכדאי מאוד לעקוב גם אחריהם.  ספר מאוד מעניין על נושא זה פורסם לאחרונה. שם הספר "חנוך לנער על פי מוחו" מאת אריק ג'נסן. הספר יצא בעברית בהוצאת מכון ברנקו  וייס והוא מתמודד עם שאלות מוכרות כמו למשל: כיצד איומים ולחץ  משפיעים על הלמידה בצורה שלילית, מדוע שיטת התגמול הידועה (תורת סקינר ווטסון)  דווקא אינה משפיעה על המוטיבציה . על פי ג'נסן תורת הגמול עובדת רק על פעולות פשוטות, אך כאשר מדובר בפעולה קוגניטיבית כמו למידה, לא תמיד מגיב המוח האנושי בצורה חיובית לגמולים הניתנים לו. מוטיבציה טוען ג'נסן היא פרי סקרנות ורצון להכיר את הסביבה ולשלוט בהּ. חוסר מוטיבציה לדעתו נובע בעיקר מניסיון שלילי בעבר, כאשר הלומד היה בסביבה לימודית מאיימת, או שניסו ללמד אותו בשיטות הוראה לא מתאימות

ומה הן האמיתות שאסור לשכוח

*ילד רע הוא לרוב  ילד שרע לו.

 *  ילד שאינו יודע, הוא תמיד ילד שעדיין אינו יודע.

*  אם נמצא את הדרך, נעלה על הדרך.

*  להיכשל לאחר שניסית, תורם לניסיון, שהילד הבא יצא ממנו נשכר!

ומה הם מעכבי למידה?

במונח זה אנו מתייחסים  למכלול הגורמים שמונעים מתלמיד מלטול חלק פעיל בתהליך הלמידה. ניתן לציין שלושה תחומים עיקריים.

 (א) מעכבי למידה מולדים שאנו נוהגים לכנותם לקויות למידה כמו: דיסלקציה, דיסגראפיה, דיסקאלקולציה, H.D.D    וכול שאר הגורמים הנפשיים שעשויים להיות מוגדרים בחומרה כזו או אחרת.

 הטיפול בסוג זה של מעכבים נעשה בדרך כלל במתן גלולות או הקלות, שכן ידיעותינו עד כה אינן נותנות לנו כלים אפקטיביים יותר.

 (ב) מעכבי למידה זמניים שהם פרי הפרעה בנתוני הרקע של התלמיד המשבשים את בסיס הביטחון העצמי שהוא זקוק לו כלומד, כגון מחלת אם או אב בייחוד כאלה שזוהו ככרוניים, או ,להבדיל, הימצאות במצב של אהבה נכזבת בגיל ההתבגרות, לפעמים גם אהבה מתגשמת יכולה להפוך למעכב בתהליך למידה, אך בזו לרוב מתקיים הפן החיובי שלה כמעודדת חיות רבה ובתוכה גם למידה.

 (ג) מעכבי למידה מובנים בנתוני הרקע של התלמיד. כאן הכוונה לכול הפרטים הביוגרפיים שלו ושל משפחתו שאינם עתידים להשתנות והם רובצים על כתפיו של התלמיד באופן קבוע.

הדוגמאות בתחום זה הן כמעט כרוחב הדמיון שלנו שתמיד הוא מצומצם יותר מהמציאות עצמה, החל בהורים גרושים או אח אוטיסט , וכלה במצבים של היעדר קשר עם אחד מההורים או בני משפחה קרובים אחרים.

נתונים אלה באשר למעכבי למידה צריכים להיות ידועים לגורמים המתאימים ובראשן היועצת אך גם למחנך הכיתה וכול המורים ברמות שונות של הכרת הבעיה ,וכול זאת על מנת לקבל את ההחלטות הפדגוגיות והדידקטיות הנדרשות.

מיפוי יכולות לצורך הגדרה מחדש של מטרות.

1 . בחינת כל אחד מהסעיפים שלעיל , , יכולה לשרטט את מידת האמונה של כל מורה, באשר ליכולתו להשלים משימה עם תלמיד נתון בתוך הקבוצה. ואילו באשר למעכבי הלמידה יש לרשום אותם לעצמך ולזכור כול העת כי הם קיימים ויש בהם כדי להסביר פְּנות נפשית ללימודים או חלילה היעדרה. ההערכות שהזכרתי הן  סובייקטיביות מאוד והן פרי הצבר רשמים. לפעמים אלה רשמים מקריים, אך בין כך ובין כך הם שקובעים את הערכתנו ואת המסקנות שלנו באשר ליכולתו של התלמיד לעמוד במשימות שהצבנו לפניו. ריכוזם הוא בסיס נתונים המאפשר לקיים את הדיון שעל פיו ניתן לנסח השערות ודרכי פעולה רצויות, שאף אותן יש להעמיד בביקורת ולבחון אותן מחדש כעבור פרק זמן. במקרה שלנו המטרות הן בתחום הידע והמוכנות לקראת בחינה חיצונית, אך לא פעם הגדרת המטרה היא דווקא בתחומים של  תמיכה נפשית שהיא התנאי המוקדם וההכרחי להישג הלימודי.

2 . כאשר נערך דיון על תלמיד ומוצגים כל המרכיבים הנזכרים לעיל יש  להוסיף, כמובן, גם את ההישגים בפועל עד כה, כלומר,  הערכה על חומר שכבר נלמד ויש לגביו הערכות על סמך מבחנים ועבודות, וכדומה.

3 . לכל החלטה יש לקבוע מיד גורם המבצע את המעקב אחר ביצועה בפועל, ובלוח הזמנים שגם הוא הוגדר מראש כפרק הזמן שבין קבלת ההחלטה לבין בחינתה מחדש. כמו כן יש לקבוע למי יימסר הדוח על ידי מבצע המעקב. כל אלה צריכים להיות חלק ממנגנון המשוב הבית ספרי המובנה בתוך המערכת. כאשר מדובר בתלמידי פנימייה הבאים מרקע סיוציואקונומי לא גבוה  אזי המשאבים שיעמדו לרשות הפנימייה לצורכי תמיכה בתהליך הלימודי , צריכים להיות נגזרת של  המפה שאת קווי המתאר שלה תיארתי כאן.

אכן , עבודת המורה היא מלאכה רבת פנים ואתגרים, ובציבור הרחב מעט מאוד ידוע על מורכבות זו בעבודתו. אך לא רק בציבור הרחב. אם בוחנים את תרומת משרד החינוך לנושא הכשרת המורה והשתלמותו לאחר פרק ההכשרה הבסיסית, נראה שגם במשרד החינוך, לא נפל עדין האסימון באשר לשאלה איך לפרוץ את תקרת הזכוכית של 50% הצלחה בבחינות הבגרות.  אפשר להפוך כול פריפריה למרכז, אם מקצים משאבים וידע , ובונים תוכנית מתאימה. היום כאשר עוז לתמורה מיושמת בהדרגה בבתי הספר , צריך לנצל את שתי שעות ההשתלמות שכול מורה חייב בהן, באשר הן חלק מעבודתו המתוגמלת, להשתלמות מתאימה המאורגנת על פי תוכנית ארצית, ולא בית ספרית, וכול זאת רק כצעד ראשון במסע אלף הקילומטרים של מערכת החינוך שלנו.

_________________________________________________________

   * על נושא זה מומלץ מאוד לקרא את ספרו של  פרופ' דוד נבו " הערכה בית ספרית- דיאלוג לשיפור בבתי הספר" הוצאת "רכס" בנושא הערכת תלמידים עוסק פרק 5.