ארכיון תג: חינוך

ה"סרדינים" קצה הקרחון

מאז ומתמיד מחאת הורים כנגד מערכת החינוך היא דוגמה של מחאת בעלי עניין שאינם גם בעלי הבנה מעמיקה במשמעות המעשית של מחאתם. מחאת ה"סרדינים "היא אחת מאותן מחאות שההיענות להן, היא מורכבת ביותר ותחייב את משרד החינוך למהלכים רבים נוספים שיצריכו היערכות מוקדמת , בתחום הבנייה ובתחום הכשרת המורים העובדים במערכת, וכן הכשרה של מורים רבים נוספים, מה שבהכרח יזרים למערכת מורים חדשים, וכול אלה ישפיעו על איכות ההוראה, שכבר היום מזוהה כטעונת שיפור, אותו שיפור שמחאת הסרדינים מציגה כבלתי ניתנת להשגה כול עוד הכיתות הם צפופות עם 40 תלמידים בכיתה ,ושכביכול נמצאת מעבר לפינה ,אם רק יצמצמו את מספר התלמידים בכיתה. מבחינת מצב העומס בכיתות נמצאת ישראל במקום הרביעי בעולם אחרי סין יפן וצ'ילה.Pacific_sardine002[1]

זוהי כמובן אחת ההנחות היותר מוטעות אם לא לומר המופרכות. כול מי שמניח כי בכיתה של 32 תלמידים יימצאו מורים שונים מאיזו שהיא בחינה מהמורים שעמדו קודם לכן מול כיתה של 40 תלמיד, ברור שאף פעם לא היה מורה בכיתה כזו. הטענה כאילו בכיתות ה"קטנות" יהיה לכול תלמיד יותר זמן לבטא את עצמו, מדבר למעשה על תוספת של שני תלמידים עד ארבעה, שייטלו חלק בדיון בכיתה, וזה הבדל חסר כול משמעות מבחינת כול הטענות המוזרות המושמעות היום בדיון הציבורי. מורה שלא מצא פנאי בגלל עומס העבודה להכיר מקרוב את תלמידיו לא ישנה דבר בהתנהגותו הפדגוגית, כאשר יעמוד מול כיתה של 32 תלמידים.

אז הבה נעשה קצת סדר בדברים, ונראה במה מדובר.

כיום מספר הכיתות במערכת שבהן קיימת צפיפות של 40 תלמידים בכיתה מוערך ב14000 כיתות בכול שכבות הגיל ובכול המגזרים, הרוב כמובן נמצא בחינוך היסודי ובחטיבות הביניים.(נניח כרגע להתפלגות בין מגזרי החינוך השונים) על פי החישוב הפשוט כול ארבע כיתות שיופחתו בהן 8 תלמידים תגרום לבניית כיתה חדשה (סך הכול בין 3000 ל 4000חדרי כיתות )גם ארגונית וגם מבחינת המבנה, וגם מבחינת המורים שיצטרכו ללמד בכיתה כזו. יש כמובן הבדל  בין כיתת אם בחינוך היסודי לכיתה בחטיבת הביניים, ששם מדובר ביותר ממורה אחד, מכול מקום כול כיתה כזו מחייבת בין מורה עד שני מורים נוספים בהיקפי משרה שונים. וכמובן גם הבנייה עצמה, עם אישורי בנייה בשטחים ציבוריים,כול אלה עם עלויות הכשרת המורים החדשים ותחזוקה נוספות עשויות להגיע לתוספת תקציב של 5 מיליארד שקלים ומשך הפעלה הדרגתית של ארבע שנים לפחות.

מאחר ומשך זמן זה לא יספק את ההורים ה"חזקים" בחינוך הממלכתי הכללי במרכז ,צריך יהיה להתחיל בקביעת קריטריונים להפעלה המדורגת, ומרגע זה ואילך הנושא הופך להיות פוליטי. אילו הייתה נמדדת המצוקה כשלעצמה ייתכן מאוד שדווקא בתי הספר במגזר הערבי היו אמורים להיות ראשונים, משום שאחד הקריטריונים יהיה ודאי היקף החינוך האפור במגזרים השונים שבאמצעותו כבר נפתרת הבעיה להורים ה"חזקים".   כיתה של פעם

שאלה חשובה לא פחות היא מה אומר המחקר על הקשר בין גודל הכיתה להישגים הלימודיים. נושא זה נחקר רבות משום שהוא נתפס כנושא חשוב לא רק בארץ אלא בעולם כולו. כול המחקרים בנושא שניסו לבודד את שאלת גודל הכיתה וההישגים הלימודיים לא מצאו שיש יחס הפוך בין השניים , לאמור, ככול שהכיתה קטנה יותר ההישגים גבוהים יותר, וזאת עד לקו החיתוך של 20 תלמידים בכיתה. כיתה של 20 תלמידים כבר מאפשרת ארגון כיתה שונה, מהלכים דידאקטיים ופדגוגיים המתאימים לכיתה כזו, ואלה יושגו כמובן רק אם המורים הוכשרו לעבודה בכיתות קטנות כאלה. היות שכיתות קטנות כול כך הן כרגע אוטופיה ברור שאין לצפות לשום מהפכה משמעותית בצמצום שמדובר בו כרגע, ודאי לא לאותם תלמידים השייכים לחלק הנמוך ברצף בכול כיתה וכיתה.

ממוצעים כידוע לנו אינם מספקים מידע מועיל ואפשר לטבוע גם בנהר שממוצע העומק שלו הוא מטר אחד.בכול זאת כדאי לדעת שממוצע גודל הכיתה בישראל הוא 27 תלמידים לכיתה ( מרכז המחקר והמידע של הכנסת) כיצד אם כן הגענו לממוצע שכזה. פשוט מאוד. במדינה שמאפשרת קיומם של זרמים בחינוך וגם תת זרמים בחינוך החרדי, יש כיתות של פחות מ10 תלמידים לכיתה ופעמים אף פחות מ5 תלמידים. שום מדינה בעולם אינה מספקת אפשרויות כאלה ועוד במימון ציבורי . למימון זה יש כמובן מחיר המתבטא גם בגודל הכיתות במרכז ובחינוך הערבי, וגם באיכות ההוראה במקומות אלה. נניח לרגע רק לצורך הדיון כי יימצא הרצון והכסף לבצע ללא כול אפליה את המהלך של צמצום הכיתות, ויוזרמו למערכת כול המורים החדשים שימלאו את הצרכים הנוספים, יחד עם מבני הכיתות החדשים העומדים בכול התקנים, כולל מבני בטון עבה בגגות בדרום ובצפון, איך לדעתכם תיראה ההתפלגות של המורים החדשים מבחינת פיזורם במדינה. או במילים ברורות יותר כמה מהמורים הטובים ילמדו במרכז וכמה מהם יגיעו לפריפריה, בהנחה שסולמות השכר יישארו כפי שהם היום. נכון, זו הייתה שאלה רטורית.

כך עולה השאלה האם יש מטרות שמערכת החינוך צריכה לאמץ , הרבה לפני צמצום מספר הכיתות, וזאת על מנת לשפר את איכות ההוראה בתנאים הקיימים.

בממשלה החדשה נולד מושג חדש "ארגז כלים". זה אותו ארגז שבו אמור להימצא כול כלי נצרך לאומן בעבודתו, והמורה בין השאר הוא גם אומן לא פעם.המורה  כדי שיצליח לעשות את מה שמיכאל אנג'לו עשה  כשבנה את פסליו האלמותיים, כדבריו של הפסל הוא רק הסיר מגוש השיש את אותן חלקים שהסתירו  את הפסל שלו. גם המורה צריך להסיר חסמים ,ופעמים דווקא צריך להוסיף  חלקים , ובארגז הכלים צריכים להיות הכלים המתאימים גם להסרת מפגעים וגם להוספת דעת  בעזרת הוראה איכותית. כדי שהמפגש בין המורה לתלמידיו בכיתה בכול יום נתון יהיה מפגש מפרה ומעורר מחשבה וחוש ביקורת וחוכמת יצירה  עד כמה שאפשר יותר.

שרי חינוך רבים נטו לחשוב כי ככול שישקיעו יותר בתלמיד ,מטרה זו תושג. גם חישובי אנשי הכלכלה היו תמיד מוטים לחשב את הפרט הזה בהשוואה לאומות העולם המערבי שאליהן אנו רוצים להידמות . זו אחת הטעויות הנפוצות הנובעת מתפישת התלמיד כלקוח שיש לרצות אותו , ואז כמובן טוב להראות לכול העולם כמה השקענו בתלמיד הזה.  זו טעות כול כך נפוצה עד שהיא כבר מקובעת בתודעה כאמת שאין מתווכחים איתה. אך היגיע השעה להעמיד בראש סדר העדיפויות שלו את המורה , כפי שכבר למדנו מהמקורות שלנו : סדר קודשים, מסכת כריתות: (ישעיהו ל) והיו עיניך רואות את מוריך

פסוק זה מקבל את הפרשנות הבאה בספרו של פאסי סאלברג "לומדים מפינלנד" (עמ' 24) " המסר העיקרי של ספר זה הוא שהדרך לשיפור מערכת החינוך כוללת את שיפור כוח ההוראה: הגבלת הבחינות למינימום ההכרחי והצבת אחריות לפני אחריותיות" ובהמשך (עמ' 71)מוסיף המחבר ואומר" ההנחה הרווחת עוד בתחילת הרפורמה החינוכית הייתה שהוראה היא גורם מפתח ללמידת התלמידים בביה"ס ולא סטנדרטים,הערכה או תכניות חלופיות." בהמשך מספר המחבר על הלמידה ההדדית של בתי הספר אלה מאלה. במילים ברורות ופשוטות, המפתח לכול שינוי אינו מבני אלא כוחות ההוראה ואיכותם. מכאן כמובן מתבקשת שוב המסקנה כי במורים יש להשקיע. ההכשרה להוראה היא רק ראשית הדרך ולא סופה .מכאן ואילך חייבת לפעול מערכת השתלמויות חובה ממוסדת וממומנת על ידי משרד החינוך.

כן זה אותו המורה המושמץ שכול אמצעי התקשורת זורקים לפתחו את תחלואי החברה כאילו הוא סוכן השינוי היחיד ובעל יכולות הקסם  לשנות דברים בחברה, כאשר הכוחות הפועלים והמשפיעים בה הם חזקים הרבה יותר .מצפים מהמורים להיות המופת שהחברה נעדרת אותו , כולל נבחרי העם ופקידיו הרמים שבימים אלה קלונם  נחשף מידי יום.לכן לפני צמצום מספר התלמידים בכיתות הייתי מפנה משאבים לבדוק מה חסר בארגז בכלים של המורה כפי שהוא היום בשעה שהוא מסיים את הכשרתו. מה מארגז הכלים ההכרחי לא ניתן לו במסגרת הכשרה זו. אגב , החלק החסר הזה הוא מן הגורמים הראשיים לפליטתם של המורים החדשים אל מחוץ למערכת,וכשהם עוזבים הם נשבעים לעצמם לא לחזור אליה, וגם לדאוג שילדיהם לא יחזרו על אותה טעות. גם טעות כלכלית וגם טעות

בנטילת משימה שאי אפשר לעמוד בה.

ועתה לכלים שאינן בארגז הנזכר. לכול בית ספר יש הנהלה שמאיישים אותה מנהל וסגנו, גם רכזי חטיבות ועוד רכזי משימות מוגדרות, לצידם מסייעים היועצים החינוכיים ומחנכי הכיתות, מי מנושאי תפקידים אלה קבל הכשרה ייעודית פרט ליועצים שלמדו נושא זה בלימודים האקדמאים שלהם. אף לא אחד !!!

לכן את המשאבים שעשויים להינתן לצמצום מספרי התלמידים הייתי מפנה למיפוי מערך השתלמויות  החובה שיפעל על בסיס קבוע כדי שיסייע להשלים את מה שמסגרות ההכשרה אינן נותנות. בבדיקה זו גם נגלה כי נושאי התפקיד החשוב ביותר בבתי הספר בתחום הדידאקטי שמעולם לא הוכשרו לתפקידם זה,הם רכזי המקצוע. תארו לעצמכם אחיות חדר ניתוח שלא הוכשרו לעבודה זו והן שם ליד הרופאים. מצב כזה לא ייתכן משום בחינה ,לא מעשית ,לא ציבורית ולא חוקתית, אך בבתי הספר רכזי המקצוע הם ממש במעמד כזה, נכון קיים ההבדל החשוב שאין הם עוסקים בחיי אדם אלא רק בחינוכו , ושתוצאות עבודתם מתגלה אם בכלל ,רק בתום שנים רבות לאחר שתלמידיהם עזבו את המערכת. רכזי המקצוע אמורים להיות אלה שיבטיחו את מסד מערכת החינוך והוא " איכות ההוראה".  עבורם יש להקים מערך השתלמויות חובה במסגרות שתפעלנה על בסיס קבוע.  ועוד נושא להשקעה דחופה הוא שאלוני בחינות הבגרות.( לא נושא ההדלפות) תחום ידע עצום השייך לטסטולוגיה, ואין המורים שולטים בו , והדבר מקבל את ביטויו לא רק במבחנים שוטפים בבתי הספר אלא גם בבחינות הבגרות עצמן. ניסוח השאלות במיוחד בתחום מדעי הרוח והחברה , פעמים רבות מטעה ולכן גם מכשיל, ויש בו לא מעט כשלים של ניסוח, ואף כשלים לוגיים שאינן מביאים כבוד למערכת. על נושא זה כבר כתבתי לא מעט מאמרים ..ראה למשל את מאמרי  על השימוש הבלתי סביר בהוראת "הסבר"  בבחינות הבגרות,

.

lib.toldot.cet.ac.il/didact/pages/item.asp?item=19383

איני יודע איך תסתיים הפרשה והמחאה נגד הכיתות העמוסות, וזאת משום שהפוליטיקאים יאלצו ,מן הסתם,  ללכת לקראת האזרח המוחה, אך אני יודע שכול החלטה שתתקבל, תהייה כמוסת הרגעה עד למבחנים הבין לאומיים הבאים שיראו כי דבר מהותי לא השתנה. כול מה שהצעתי מחייב מהלכים רבים לטווח ארוך ומקבלי ההחלטות חייבים לפעול ברוח הפסוק מפרקי אבות  ב,יט  [טז] "הוא היה אומר, לא עליך כל המלאכה לגמור, ולא אתה בן חורין ליבטל ממנה"  האם יש לכך סיכוי?

המורה הטוב (4)

זעקת האזרח ועמדת המורה

במצב הגיאופוליטי שאנו נמצאים בו, והאיומים הקיומיים  שלנו  מחוץ – 17 אלף טילים ,ג'יהד עולמי חרמות ועוד-, ומבית- חברה שסועה וקוטבית עם פערים כלכליים חסרי הצדקה בגלל מה שמכונה היום קפיטאליזם חזירי, ונוסף לכך המתחים בין שכבות באוכלוסיה על רקע דתיים חילוניים-, כול אלה מביאים אותנו לא פעם לרצון בלתי נכבש לצעוק ולזעוק, עד מתי!!! אך הזעקה נחנקת כי אין לנו במה ואין לנו קהל.   גלובוס

במה יש לפוליטיקאים ומקבלי ההחלטות למיניהם ובכול הרמות, וכמובן גם קהל  המאזין לכול אמצעי השיגור של דבריהם. כך גם יש במה לעיתונאים ולשאר אנשי התקשורת הכתובה והמשודרת, גם להם יש במה וקהל .  אך לנו האזרחים אין במה וקהל,  פרט לציבור אחד, זהו ציבור המורים בכול מסגרות החינוך ( תיכונים מכללות ואוניברסיטאות) למורים יש במה, שהיא הקתדרה שהם עומדים עליה , וגם קהל שבוי הנמצא באותן מסגרות ,בין מכוח החוק ובין מבחירה.

עתה עומד ציבור זה בפני פיתוי אדיר, האם להציג את  עמדותיהם בכול השאלות הגדולות , ופעמים גם הרות גורל לחברה שלנו, או להיצמד לשגרת עבודתם  ולא לנצל את הבמה שניתנה להם. וכאשר הם נשאלים שאלה ישירה, איך להשיב עליה.  אכן זו סיטואציה המחייבת תבונה רבה ויכולות ששום עובד אחר בשגרת עבודתו אינו נתקל בהּ

אלה שנכשלו בסיטואציה הזאת , מתנגדיהם לדעה נתנו לכך מיד פרסום ,והם מגיעים לכותרות, מורים אלה הופכים לנושא שמעסיק אותנו ימים רבים עד שוך הסערה התורנית הזאת. סערה תורנית כי אין באמת דרך למנוע את ההתחלקות הבאה ואחריה את ההתלקחות הנוספת, אך השאלות הרבות שמעוררת סיטואציה זו הן אלה שכדאי לדון בהן. ומה הן השאלות.

1 . האם מותר למורה להביע את דעתו הפוליטית בכיתה , גם כחלק מדיון בנושא.

2 . האם מורה שהביע את דעתו, פעל במסגרת חופש הביטוי, למרות שאמר דברים אלה בכיתה.

3 . האם חינוך פוליטי הוא דבר מותר ואפשרי , במסגרות החינוך  שהן חינוך חובה.

מיהו המורה שאנו עוסקים בו. אם כן ,הוא מי שהיה המורה תמיד מאז ומעולם ,קודם כול הוא הפדגוג, וככזה הוא מוביל לקראת עצמאות מחשבתית ואינו כופה את דעתו או מצהיר עליה,אלא מצייד את תלמידיו בכלים שיאפשרו להם בבוא העת לגבש את דעתם שלהם. מקור המילה פדגוג הוא מיוונית עתיקה  παιδαγωγέω‏ (paidagōgeō) ופירושו מוביל ילד. ביוון העתיקה הפדגוג היה לרוב עבד אשר פיקח על לימודי בנו של האדון, הוא לקח אותו לבית הספר או לגימנסיון ואף נשא את ציודו. המורה הפדגוג היום הוא המורה המחנך המתווך בין פרטי המידע (information ) לבין התלמיד ועוזר לו להפוך אותן לידע knowledge)) ובשלב מתקדם יותר של חינוכו הוא ממלא אותו תפקיד בסיוע להפוך את הידע לדעת* discipline)) תהליך כזה אינו אפשרי כאשר המחנך מציג בפני התלמיד את מסקנותיו שלו מהמציאות הגיאופוליטית שהוא חי בה. מדברים אלה כבר מתבקשות התשובות לשתי השאלות הראשונות שהצגתי. גם אם מתקיים דיון בכיתה על נושא אקטואלי הנמצא במחלוקת קשה בציבור, הפדגוג מוביל את הדיון ומכוון לקראת בחינת המסקנות על פי אמות מידה  שניתן להתווכח עליהן בעזרת הנחות מוקדמות ,שקודם לכן הוביל הפדגוג לכך שתהייה לגביהן הסכמה. ואם לא הושגה אותה הסכמה הוא מציג את אי ההסכמות ומנתח את העקרונות המנחים של כול צד , שהן בבסיס המחלוקת והוא עצמו אינו נוקט עמדה. לגבי המורה בכיתה שאלת חופש הביטוי אינה עומדת כלל על הפרק ,כי בסיטואציה של מורה ותלמידים בכיתה, זכות חופש הביטוי עומדת רק לתלמידים, ודעת המורה עשויה תמיד להפוך לאינדוקטרינציה, והוא עלול להיקרא לסדר על ידי מי שאחראי לכך שבכיתה יהיה המורה רק הפדגוג המוביל.

ולשאלה השלישית: חינוך פוליטי הוא צירוף בעל סתירה פנימית מובנית.  חינוך הוא הובלה של החניך לקראת עצמאות מחשבתית שהיא גם בעלת ביקורת עצמית. חינוך הוא תהליך שבסופו החניך יודע להפעיל מערכות שיקול דעת העומדות במבחן ההיגיון ושעל פיהן הוא קובע את עמדתו ואף מוכן להגן עליה באמות המידה  של טיעון תקף.

 הפוליטיקה עוסקת בכול מה שקשור לפוליס, (עיר, מדינה, חברה, וכוּ ׂ)וזאת על ידי נבחרים וממונים ,ומטבע הדברים החלטותיהם הם פרי שיקולים המונעים על ידי מגוון של גורמים, חלקם אידיאיים, וחלקם אינטרסים פרטיקולאריים שפעמים הם שיקולים זרים.

את שני אלה לא ניתן לכרוך ביחד שכן במקרה כזה מרכיב החינוך נעלם ומכאן גם שהצירוף "חינוך פוליטי" הוא צירף ריק, שכן או שאתה עוסק בפוליטיקה או שאתה עוסק בחינוך.

 לא אשתוק

 מטבע הדברים מורי האזרחות וההיסטוריה , לפתחם מונחת המכשלה האפשרית של אמירות מעוררות מחלוקת יותר ממורים אחרים, אך כול דיון העוסק בשאלות ערכיות, עשוי להידרש לאקטואליזציה ,בין שהתלמיד יעורר אותה או המורה עצמו. ושוב הדילמה מונחת לפתחו של המורה. כאמור ,במצבים אלה על המורה להנחות ולהוביל לקראת בחינת אי ההתאמה בין הרצוי למצוי על ידי הצגת מערכות שיקול הדעת שבאמצעותם ייתן לעצמו כל אחד את התשובה באשר למסקנתו שלו כיצד הוא היה נוהג לו עמד בצומת קבלת החלטות בנושא. כמי שעמד לא מעט במצבים אלה אני זוכר מקרים בהם תלמיד אחד או יותר לחצו עלי לשמוע את דעתי, ותמיד השבתי כי ביום שבו יסיימו את חוק לימודיהם בביה"ס  שאותו ניהלתי, אם עדיין תבער בתוכם השאלה , יפנו  אלי אז, ואני מבטיח לתת להם תשובה מלאה ומפורטת. לא תהייה זו הפתעה כשאומר לכם כי פגישות אלה לא התרחשו אף לא פעם אחת. או שהשאלה כבר לא בערה בתוכם ,או שכבר לא הייתה אקטואלית, ומה שסביר יותר כבר נתגבשה דעתם שלהם.

יש המצדיקים את המורים המרשים לעצמם לנצל את הבמה שנתנה להם בכך שחינוך פוליטי הוא חלק מהחינוך, ולכך כבר התייחסתי, ויש הטוענים כי  היות שהכול פוליטי היום אפילו מצבו הבריאותי של ראש הממשלה, כול אמירה של מורה עלולה לקבל פירוש פוליטי מצד תלמידים. אך  כך לא יקרה לעולם למורה שתמיד יבחר בעמדת המוביל ולא בעמדת המציג את דעתו שלו למרות שיש לו ברגע נתון גם במה וגם קהל. בפרשה האחרונה שהעסיקה אותנו יעץ שר החינוך למורים עצה מעשית לשיטתו " לפעמים על המורה לדעת מתי לשתוק"  כאשר היה עליו לומר כי המורה תמיד צריך לדעת מה לומר, ואף לומר זאת אך לא  על ידי היענות לפיתוי או לשאלה הישירה של התלמיד, אלא על ידי הובלתו לקראת גיבוש עמדה משלו. נכון, זהו תהליך ארוך, שבו אין למורה את האפשרות להראות כמה הוא חכם, או אולי להציג עמדה שהיא לשיטתו האמת האחת שהכול צריכים לקבל, אך זה המחיר למי שבחר להיות פדגוג.

_____________________________________________________

*קניית כל ידע, יהיה אשר יהיה טיבו, הינה תמיד דבר מועיל עבור השכל, משום שידע זה עשוי לסלק דברים חסרי תועלת ולשמור את הטוב. כי אי-אפשר לאהוב או לשנוא דבר-מה מבלי לדעת אותו קודם."

– ליאונרדו דה וינצ'י

מידע: כל מה שהוא בחזקת עובדה שניתן לשאול לגביה, נכון או לא נכון. כל מה שיימצא

       כלא נכון, יהפוך לעובדה מופרכת וזו העובדה החדשה

ידע: כול מידע שהוא חלק ממרקם של פרטי מידע שאנו מסוגלים להצביע על הקשרים שביניהם,או על מכנים משותפים- הוא ידע.

דעת: גופי ידע בעלי מכנה משותף, שבאמצעותם אנו בונים לעצמנו תמונת עולם .ככול שהתמונה רחבה יותר ומקיפה יותר, באותה מידה מצטמצם התחום שלגביו אנו נותרים עם שאלות פתוחות. כול מענה על שאלות פתוחות בעקבות המחקר המדעי, מצמצמת את מספר השאלות הפתוחות שהיו ידועות עד לאותו רגע, אך הן בהחלט עשויות לפתוח שאלות חדשות.

בלועזית נקרא המושג "דעת" – דיסציפלינה-(  discipline )שכן הוא מציין את המשמעת שיש לנקוט בה בשעה שבאים לעבד ולבחון את תחום הדעת שמדובר בו.

עוד רפורמה במערכת החינוך- האם יש בשורה

למידה משמעותית

בין כול ההבטחות שהבטיח לנו לאחרונה שר החינוך  , הובטח לנו גם כי מעתה תהייה במערכת החינוך "למידה משמעותית"  כך גם חוזרים ומבטיחים לנו במסע הפרסום המופיע תחת הכותרת"ישראל עולה כיתה"  כאשר גוף שאין לו תחרות פותח במסע פרסום מתעוררות שאלות רבות. מי ממן את הפרסומת (בעצם אנחנו האזרחים) ואת מי אמור מסע זה להאדיר ?. מכול מקום הנפגע מכך מזוהה ללא קושי, אלה הם קודם כול המורים במערכת החינוך, שכן מכלל הן אתה גם לומד  על הלאו באשר למה שהיה עד כה במערכת זו, לאמור ,לא הייתה למידה משמעותית- האומנם? לכך אתייחס בהמשך אך ראשית כמה מילים על הצירוף "למידה משמעותית"

הצירוף "למידה משמעותית" הוא  צירוף טעון הבהרה והגדרה. יש להתחיל כמובן במילה משמעות. כאשר נושא נלמד, או אירוע שחוויתי , גורם לשינוי באורח חיי, או בתפיסתי את הסובב אותי ,או בהתנהגותי בנסיבות שניתן לאפיין אותן במכנים המשותפים שלהם, אזי לאותה למידה או אותה חוויה הייתה משמעות מוכחת  מבחינתי כלומד, או כאדם.

רפורמה

אם נתייחס למשל לנושא נלמד כמו השואה, ברור כי אנו מצפים  שלמידת הנושא תהייה משמעותית ללומד , לאמור היא תשנה  בו רכיבים אישיים רבים. הראשון שבהם כמובן הוא עצם הידיעה. השני הוא לבטח ,כיהודי, רמת ההזדהות עם הקורבנות , ומכאן גם מתן תשובה אישית לשאלה , למה זה מחייב אותי ברמת ההתנהגות האישית. בדורות קודמים היו שבחרו להעלים את יהדותם , כדי להתמזג בסביבת הרוב, ואילו אצל אחרים הייתה המשמעות כי יש להקים את ארץ לעולם לא עוד, בה אנו חיים היום.

ניתוח פשוט כזה ניתן להציע לכול תחום למידה , ומשעה שהוא מתרחש , ניתן לומר כי הלמידה הייתה משמעותית. הטענה המסתתרת בעמדת משרד החינוך כאילו ,עד כה לא הייתה הלמידה במערכת החינוך משמעותית, היא לכול הפחות הבלים.

מספיק לקרא את פרסומי משרד החינוך על מה שהוגדר על ידם כ "רפורמה" ( רפורמה מספר x  של משרד החינוך שכרגיל העניקה ליוזם כותרות בתקשורת ובזאת כבר הושגה  המטרה המרכזית) הנה העתקה מתוך פרסומי המשרד

השינויים המרכזיים עבור התלמיד

בשיטה המסורתית

בשיטת הלמידה המשמעותית

המורה במרכז

התלמיד במרכז – מגלה, מעבד ויוצר ידע חדש

המורה והספר הם מקורות הידע המרכזיים

מקורות הידע מגוונים ורבים, כולל למידת עמיתים וברשת

למידה בעיקר בבית הספר

למידה בכל מקום ובכל זמן

היקף השימוש בטכנולוגיה מוגבל

למידה פעילה ואינטראקטיבית

למידה פורנטלית

למידה פעילה על- פי עניין, בחירה וסגנון אישי

 השינויים המרכזיים עבור המורה

 בשיטה המסורתית

בשיטת הלמידה המשמעותית

המורה הוא מקור הידע המרכזי

המורה מכוון את התלמיד אל מקורות המידע

תפקיד המורה להעביר את הידע

המורה מנחה בתהליך הלמידה

סגנון ההוראה בעיקר אחיד ולרוב מיועד להגיע לסטנדרט אחיד במבחן

אין אחידות בתוצרי הידע ויש לגיטמציה לשונות

עבודה אישית של מורים

עבודה בצוותי מורים, בקהילות וירטואליות, תוך למידה ומשוב של עמיתים

הכיתה היא מרחב הלמידה העיקרי בבית הספר

הלמידה מתרחשת גם במוזיאונים, ארכיונים, אתרים היסטוריים ועוד

השינוי יבוא לידי ביטוי ב:

  • מימוש עצמי ומצוינות של התלמיד
  • העמקת יחסי האמון בין התלמיד למורה
  • הגברת מעורבות התלמיד בחברה ובקהילה
  • מוכנות גבוהה של התלמיד ללימודים אקדמיים
  • העצמת המורה בקביעת תכנית הלימודים וביישומה
  • התאמת התכנים ושיטות ההוראה לכישורים הנדרשים במאה ה-21
  •  מה שבולט בפרסומי המשרד הוא  תפקידו החדש כביכול של המורה. כמו כן בולטת העובדה שלפחות מנסחי הטקסט שניתן כאן , אינם מבחינים בין המושגים – מידע, ידע ודעת information  knowledge  discipline בכול מקום שנכתב ידע, הכוונה הייתה למידע. בין כך ובין כך חלקו החדש של המורה הוא אבן היסוד בכול התהליך המצופה, אבל כרגיל  ההצהרה היא כי בלמידה משמעותית  התלמיד הוא במרכז. לו היה ,כמתבקש ,המורה במרכז היה המשרד מפרסם יחד עם  התכנית החדשה גם את ההשתלמויות שיהפכו חובה עבור כול המורים הנמצאים היום במערכת, שכן רק הם אמורים להיות המבצעים של  ה "רפורמה"  אך דבר זה לא נעשה , יתר על כן אין גם כול תכניות כאלה. הנה בהמשך תשובות שקיבלתי ממשרד החינוך לאחר שהפניתי אליהם מספר שאלות.(השאלות מסתברות מתוך התשובות)
  1. ראמ"ה הרשות למדידה והערכה תלווה את כל המהלך.
  2. מורים יוכלו ללמוד דרכים להערכה חלופית מגוונת, אך לא יחויבו בלימודים אלה, וחלקם יוכלו לקיים מבחנים פנימיים. התהליך עד ליישום המלא, ייקח שנים.
  3. בינתיים לא היה סיכום לגבי מעמדו של רכז המקצוע.
  4. תהיה בקרה על ההערכה הפנימית, ולא על הבחירות של בית הספר.
  5. לא. התכנית תקפה רק למי שיחל את כיתה י' בשנה הבאה.

אם כן כול עוד לא יעסוק המשרד במעמד רכז המקצוע, וסוף סוף יגדיר את תפקידו וגם את כישוריו הנדרשים, ויבנה את המסגרות בהן יילמדו הרכזים את התורה הנדרשת כדי להיות רכז מקצוע, וככזה להיות המוביל של כול השינויים הפדגוגיים שזה עתה הוצהר עליהם, הרי שוב תוכח חכמת קֹהלת" הולך סובב הרוח ואל מקומו שב הרוח"

לשון

האבסורד שבמצב בו אנו נתונים גדול עוד יותר אם נזכיר לעצמנו כי במערכת יש היום מחסור חמור במורים למספר רב של מקצועות ,כולל לשון עברית, אותה לשון שהיא בסיס תרבותנו המשותפת כאן ומאז ומעולם, וכן שיש במערכת מורים רבים מאוד המלמדים מקצועות שלא הוכשרו ללמד אותם. במצב זה לא תיפרץ תקרת הזכוכית של 50% הצלחה בבחינות הבגרות כאשר 17% אחוז מתוכם אוחזים בתעודת בגרות שאינה מאפשרת כלל תחרות על מקום באוניברסיטאות או במכללות.

לא לכך ציפינו משר החינוך הראשון הבא ממערכת ההוראה.

המורה הטוב (3)

ערכים/ צבי גלאון

הנשיא האמריקאי הראשון שערך כבוד האדם וחירותו הנחה אותו בקביעת המדיניות שלו היה אברהם לינקולן (1809-1865 ) ובשמו של ערך זה  יצא למלחמת אזרחים קשה שבסופה הביא לחקיקת התיקון ה13 לחוקה של ארה"ב- ביטול העבדות.

אותה ארצות הברית ואיתה בנות הברית במלחמת העולם השנייה לא שמה ערך זה כצו מנחה של מדיניותם, כאשר בני עמנו  הורעלו בגז ועלו בעשן המשרפות השמימה. המדינות הלוחמות בנאצים לא מצאו צורך להפנות ולו  מפציץ אחד להפצצת אושויץ בירקנאו, או לפחות את פסי הרכבת עליהם הובלה יהדות הונגריה למחנות מוות אלה. באותה שעה הייתה טייסת המפציצים הבריטית של קולונל האריס עסוקה בהפצצת העיר דרזדן  והפיכתה לגלי חורבות כאשר היא ממוטטת את בתי העיר על אזרחיהם , כדי לפגוע במורל האזרחי  בגרמניה, שתבוסתה הצפויה כבר הייתה ברורה . כך  גם היה ברור שבשלטון הדיקטטורי של המשטר הנאצי  לא יפרוץ מרי אזרחי שיביא לסיום המלחמה מהר יותר, אך רגש הנקם הבריטי על הפצצת לונדון בתחילת המלחמה היה חזק יותר מכול ערך אנושי אפשרי אחר.

גז

ערב ראש השנה תשע"ד שוב נקט נשיא אמריקני בעמדה מדינית הנובעת מעיקרון ערכי מוסרי, כאשר הכריז כי הוא עומד לתקוף את סוריה באשר מדינה זו חצתה קו אדום והרגה אלפים מאזרחיה שלה באמצעות גז, פעולה הנוגדת אמנות בין לאומיות.

שר החוץ האמריקני ג'ון קרי בנאום מבריק טען כי בידי ארצו כול ההוכחות הנדרשות לכך שהשימוש בגז נגד אזרחים נעשה על ידי המשטר הסורי,בידיעתו ובהנחיתו, ולכן הם בני ענישה וארה"ב  תפעל מכוחו של צו ערכי מוסרי כנגד מי שעשו שימוש בגז נגד בני עמם שלהם  .[ קוריוז היסטורי הוא שממציא הגז למטרות מלחמה והרג המוני היה היהודי פריץ הבר(1868-1934 ) שנאלץ ב1933 לברוח מגרמניה ללונדון בגלל יהדותו ושם גם פגש את הכימאי חיים ויצמן שניסה לקרבו לתנועה הציונית.] משעה שנראה היה כי ארה"ב עומדת לגבות את עמדתה במעשים נכנסה המערכת הפוליטית לפעולה ושיקולים רבים נוספים הפכו למרכיב בתהליך קבלת ההחלטות. בין שתקיפה תתרחש ובין שלא, הערך המנחה הולך ומתפוגג,  ובמקומה תבוא פשרה פוליטית, שהיא אחת הדרכים  שלא לקדש ערכים, באשר זו לא הדרך לקיים את וחי בהם ("אשר יעשה אותם האדם וחי בהם" (ויקרא יח,ה)  ובינתיים ניתן כפי שאומרים באנגלית To get away with murder    (לרצוח ללא ענישה). וגם אם  סוריה תאפשר  פיקוח בין לאומי על מאגרי הנשק להשמדה המונית, מה שקרוי העולם הנאור, יתיר לה להמשיך ולהרוג באמצעות מה שמוגדר נשק קונבנציונאלי, ושעתו היפה של ערך מוסרי מנחה תחלוף לה לתוך ערפילי ההיסטוריה שבה לא הייתה לערכים שעה אחת של תפארת.

       במוסף הארץ לחינוך שפורסם לפני ראש השנה הוצגו בפנינו תוצאות משאל באשר להעדפות של אזרחים בתחום ציפיותיהם ממערכת החינוך. על השאלה מה מעדיפים הנשאלים שביה"ס ילמד יותר, ידע או ערכים, הרוב ניתן לערכים(45%)

       נניח כרגע לשאלה האם אומנם ביה"ס הוא סוכן שינוי בעל עוצמה מספקת כדי להקנות ערכים שיעמדו במבחן המציאות המשתנה ונעדרת המופת שהוא תנאי מוקדם לחינוך לערכים, אך הציפייה מבית הספר להיות ארגון המקנה ערכים היא המעניינת. ההנחה כאילו בית הספר יוכל להביא את בוגריו לקבל החלטות ערכיות במציאות שאינה מתגמלת על התנהגות כזאת , היא ודאי תמימות, במקרה הטוב, והיעדר מוכנות לחיים בעולם של אינטרסים וכוחות כלכליים גלובליים, הקובעים יותר מכול דבר אחר, במקרה הרע.אם תושבי פריפריה החיים בצל קאסמים יוכלו להחזיק במקום העבודה שלהם, כאשר הענק המתעורר בסין מציע אותה תוצרת במחיר נמוך הרבה יותר, מה יהיה ערכם של הערכים שאולי הוקנו  על ערבות הדדית. כאשר ניצולי שואה מגיעים לפת לחם, וכול ערב חג קוראים לנו לתרום להם 10 שקלים באמצעות הטלפון הנייד, מה מלמדת מציאות זו  על והדרת פני זקן  ועוד כאלה שמדינת ישראל קמה כדי שהם יזכו לחיים של בני אנוש לאחר שיצאו מהתופת,שבה לשום ערך לא היה רגע אחד של עדנה , פרט לחסידי אומות העולם שסיכנו את חייהם בשל ערך קדושת החיים.

        המתח המתמיד בין הצורך לחנך לקראת בנייתו של עולם טוב יותר לעומת הצורך להכשיר לחיים בעולם כפי שיפגוש אותו בוגר מערכת  החינוך, ימשיך להיות מאפיין של עבודת המורה בכול אתר בעולמנו זה.

         השאלות הקודמות לכול דיון בנושא הקניית ערכים היא ממה נובע התוקף המוסרי של מי שמבקש לחנך לערכים, והאם בחברתנו שלנו קיים  האתוס הנדרש כדי להצליח ולהקנות ערכים. ולבסוף כמובן כיצד אנו מגדירים "ערך" או "ערכים"

שאלת התוקף המוסרי  לחנך לערכים מחייבים, לא קיימת מן הסתם רק כאשר מדובר בערכים מוחלטים, כמו "לא תרצח",  אך  גם אז האיזון צריך להיות בין הזכות לחנך לערכים שעמדו במבחן הדורות לבין הענקת כוח להכרעה חוזרת בהשתנות הסיטואציה. דוגמאות להשתנות הסיטואציה משתוללות עכשיו במרחב המזרח תיכוני שלנו מצד צפון.  כאוס של חברה מפוררת  לשבטיה ונספחיהם הפונדמנטליסטים שהערך "לא תרצח" הוא אפילו אינו המלצה עבורם, והאידיאולוגיה המנחה אותם היא משיחית במובן הרע ביותר של מושג זה, או מנגד מאבק הישרדות המקדש  את כול האמצעים שהשטן עזר לאדם להכין אותם.מול גורמים אלה יש כמובן רק דרך אחת  לפעול והיא מכת מנע, אותה מכה שבמלחמת יום הכיפורים שיקול פוליטי מנע אותה.

איזון בין ערכים הנמצאים בתוך הקונצנזוס לבין אלה המחייבים פריצת גדר ואומץ לב, כמו עמידה מול רשויות שעה שהן מנסות לגרש מגבולות המדינה ילד דובר עברית ,שחטא הוריו הפליטים עבר אליו עם לידתו, הם ערכים ראויים לתמיכה רק משום שהמבקשים להגן עליהם הם בני אדם שהערך המפעיל אותם כשלעצמו, הוא ערך ראוי בכול סיטואציה, למרות היותו מתנגש עם חוקים  שנועדו להגן עלינו כחברה. זו דילמה קשה המחייבת הכרעה מצפונית שאי אפשר שלא לתמוך במי שקיבל הכרעה להגן על החלשים במקרה זה.

במצבים אלה מורה שלא ינקוט עמדה שעה שדילמה זו תובא לפניו ישאיר את החלל שייווצר, פנוי לסיסמאות פשטניות ולסטריאוטיפים והכללות , ובאותה עת יימצא המחנך כמועל בתפקידו.

השאלה האם יש לנו הזכות לחנך לערכים מחייבים זכתה להתייחסות כבר לפני שנים,  החל מרוסו (אמיל 1762) ששולל חינוך שיש בו כפייה ולפיו על הילד לבחור ( כן ,זה אותו רוסו שאת חמשת ילדיו שלח לבתי מחסה לילדים יתומים שמעטים שרדו בהם) וכך גם טולסטוי, ועד למאה העשרים  שבה מתגבשת הגישה האידיאולוגית לפיה כול הורה

רשאי לחנך את צאצאיו על פי ערכיו ואמונותיו.גישה זו אינה חידוש כמובן לחברה הדתית והחרדית שלנו, שבה" הקודקס המחייב לחנך לערכים מוחלטים מנחה את הכול. הורים מחנך וחברה-מן הנעשה אל הנשמע "(_יצחק ברויאר –תשל"ט) אך מחוץ לחברה הדתית

 גישה זו יצרה התפוצצות כבירה ושפע של תורות חינוך,.בחינוך החדש אין סייג ואין גבול,מחינוך דמוקרטי, החדש יחסית, ועד בתי ספר שהם מכינה צבאית עם הירארכיה מובנית של ערכים המשרתים את החברה המתגוננת שהפכנו להיות.

עם שאלה הזכות לחנך לערכים מחייבים התמודד גם א. קליינברגר .(מגמות 1961 כרך 4)

שואל האם יש ערכים מוחלטים שסמכותם  אינה מותנית על ידי תנאים חברתיים חולפים או על ידי הוויה או חוויה סובייקטיבית? ולאחר שהוא בוחן שאלה זו הוא מגיע למסקנה שאין שום נימוק עיוני המעניק זכות לחנך  לערכים ותכנים מחייבים. אך גם אין כול דרך להימנע מחינוך כזה וההכרעה היא בידי המחנך ועל פי הצרכים שהוא מזהה אצל החניך  והחברה, ובלבד שלא יהא זה חינוך של אינדוקטרינציה,כלומר, להותיר בידי המתחנך את הזכות והיכולת להתווכח עם תקפות הערך תהייה גם היא תוצאה של חינוך זה. כך יתאפשר לחניכים לזהות גם פקודה בלתי חוקית בעליל שדגל שחור מתנופף מעליה.

עתה אנו מגיעים לשאלת ההגדרה. כיצד נגדיר ערך.( value  )  ערך זו נורמה התנהגותית שהופנמה ומשעה שכך, האוחז בה אינו יכול פיזית ונפשית אלא לנהוג על פי אותו ערך .

נתןרועי

                                                                    נתן אלבז                                      רועי קליין

ערך כזה של קדושת חיי אדם וחיי חברים לנשק אף למעלה מכך, הוא החוט המקשר בן נתן אלבז ל  רועי קליין שנפלו בשעה שהקריבו עצמם על מזבח הערך הזה. נתן אלבז ורועי קליין הפכו לסיפור של מיתוס היוצר את האתוס שלאורו אפשר לחנך דורות של לוחמים וחניכים שללא אותו מופת היה הערך המיוצג על ידם חיוור יותר. ערכים זקוקים למופת ולאתוס חברתי הניזון מהמיתוסים שיצרו אותו.ככול שנדע להעצים את המיתוס של סיפורים כאלה הנמצאים לרב בתוכנו, ולא רק בין גיבורי שדה הקרב, וכך גם לפתח את האתוס החברתי המתאים יהיה החינוך לערכים קל יותר וגם תקף יותר.

 

חינוך

הלימה, מדידה ובחינות בגרות./ צבי גלאון

 

א . "הלימה"

שנה"ל תשע"ד  תיפתח השבוע , וכמו בכל קדנציה של שר חדש , יש גם הפעם חידוש בנושא בחינות הבגרות. החידוש של השר שי פירון נקרא "הלימה".

מהי הלימה?  אם כן מדובר בכך שכבר בתחילת השנה ידעו התלמידים והמורים מהו בדיוק החומר שעליו ייבחנו בסוף השנה בבחינות הבגרות, לא עוד "מיקוד" שפורסם לקראת חופשת חג הפסח ואז בדקו התלמידים והמורים אם ניחשו נכון מה יושמט, ובהתאמה הריצו מה שקרוי "מרתונים" של למידה לקראת הבחינה, אלא מעתה ,הכול יהיה ברור כבר בתחילת שנה"ל, ולפיכך מקווים הכול כי הלמידה תהייה שונה
. כפי שהסביר משרד החינוך: " פרסום מסמכי ההלימה  הוא צעד נוסף שמטרתו שיפור חוויית ההוראה והלמידה. המורים והתלמידים יידעו מתחילת שנה"ל מה ללמוד וללמד, תוך כדי מתן כבוד לזמן הלימוד המוקדש לכול תחום ותחום ואפשרויות העמקה וגיוון אמצעי הוראה והערכה" אם כן זהו מהלך שישפר את המצב עבור המורים והתלמידים כאחד. למורים,סוף סוף תהייה חווית הוראה שכול כך חסרו אותה, כביכול, ואף לתלמידים תהייה עתה חוויה של למידה שנמנעה מהם ,שוב כביכול, בתקופת המיקוד

מכלל הן אתה כמובן יכול ללמוד את הלאו, באשר לתפיסת המשרד את המציאות שהתפתחה בתקופת המיקוד. עובדי השדה של מערכת החינוך יודעים היטב כי הניסוח המצדיק את ההלימה מיועד לקהל הרחב שחינוך איננו עיסוקו המקצועי, המורים יודעים טוב מאוד כי כול שיטה תיצור את תופעות הלוואי שלה,  שכן המטרה המרכזית לא השתנתה ,והיא להשיג את הציון הגבוה ביותר האפשרי תוך תמרון בלוח זמנים צפוף ורב מטלות, אך שום שינוי מהותי בעל ערך לא יתרחש, שכן גם פרסום התוכנית בראשית שנה"ל של כיתה י"ב אינה משנה את דרכי ההוראה, או מעצימה ,או מחלישה חלילה את חווית ההוראה, וממילא גם לא את תהליכי הלמידה שכבר אימץ לעצמו כול תלמיד במהלך השנים.

 שינוי מהותי  בתחום תהליכי ההוראה אפשרי רק אם תוגדר מטרה בתחומו, וייעשו כול ההכנות הארגוניות לביצועו, החל מתוכנית השתלמות למורים , הקמת מסגרות הוראה מתאימות ללמידה של תכני ההשתלמות, והטמעת חומרי הלמידה בתוך בתי הספר עם מעקב של גורם מפקח/מתאם בין המציאות לתכנים שנלמדו. כול אלה כרוכים בתקציבים שייועדו לכך מראש. לו היה לקולי שלי משקל אזי היה תהליך כזה מתקיים לגבי תפקיד רכז המקצוע בבתי הספר, שהוא המנוף לאותם שינויים שכיום מצהיר משרד החינוך כי יתרחשו רק משום שויתרו על המיקוד ועברו ל"הלימה".

ב . מדידה

לצערי כבר שנים רבות בוחר משרד החינוך לנסות וליצור שינוי מהותי בחיקוי של כלכלת השוק החופשי, לאמור, אם תציגו תוצאות תתוגמלו יותר. ממש כמו שחקנים מקצועיים בתחום הספורט שמודדים את יעילותם לפי דקות משחק , "בישול" שער בכדורגל , או "אסיסט" בכדורסל  וכדומה, וככול שהרקורד המוכח וגם מצולם טוב יותר , יכול הסוכן שלך לתבוע עבורך תגמול כספי גבוה יותר, מקבוצה החפצה בשרותך.

השנה אם כן לראשונה עברו בתי הספר התיכוניים תהליכי מדידה על פי קריטריונים שמדדו הישגים לימודיים , שיכלו לזכות אותם בנקודות עד 50% מהציונים שקבל ביה"ס , והישגים חברתיים וערכיים שאף להם ניתנו 50% מהניקוד האפשרי. בתי ספר שנבחרו כמצטיינים בדרגה כזו או אחרת מכונים "בתי הספר הערכיים ביותר" וכול מורה באותם בתי ספר יקבל בונוס של סכומי כסף בין 3100 שקלים ועד ל 8200 שקלים. הסכום אינו גדול במיוחד אך הפרסום כי בית הספר נבחר להיות בקבוצת "הערכיים ביותר" הוא מרכיב של יוקרה, שיכוון מכאן ואילך את התנהלותו של ביה"ס בהתאם להישגים והערכים הנבדקים.( על ערכים והמושג "ערך" אדון ברשימה נפרדת) בשנה הראשונה זכו בתי ספר של החינוך הממלכתי דתי לייצוג גבוה יותר מחלקם במפת בתי הספר, אך הבה נבחן אחד הקריטריונים כדי להבין לאילו תהליכים אנו עשויים להיכנס עתה. אחד הקריטריונים בתחום של הישגים חברתיים וערכיים הוא "שיעור המתגייסים לצה"ל ולשרות הלאומי"  כאשר שיעור המתגייסים על פי חוק הוא גבוה ,ההנחה היא כי בית הספר היטיב לחנך לערך של שירות המדינה והחברה על ידי התגייסות לצה"ל. נניח עתה כי המשא ומתן עם שכנינו הפלשתינאים עלה יפה ולאחר משאל העם עומדים לפנות יישובים שמעבר לקו הירוק. והנה אותם מתגייסים שזיכו את מורי ביה"ס הדתי בבונוס המדובר, מסרבים על פי אותם ערכים שחונכו לאורם למלא פקודות שמטרתן לפנות יהודי מביתו בארץ ישראל. האם באותו רגע יצטרכו המורים להחזיר את הבונוס שקיבלו?  החינוך לערכים נבחן רק לאחר תום הלימודים בחיים בפועל כאשר המבחן המעשי מעמיד בפניך את הצורך לקבל הכרעה על פי המערכת הערכית המנחה אותך. אך אז אין כבר כתובת ברורה לתגמל אותה או לנזף בה.בתי הספר שלא זכו השנה יצטרכו כמובן לבצע תהליך של למידה מההצלחות של עמיתיהם שזכו ואולי להיות בין הזוכים בשנה הבאה. במרכיב של הישגים לימודיים יכול בית הספר לזכות ב 10% מתוך ה50%  אם יש לו קבוצה מספיק גדולה של תלמידים  שהם "בעלי תעודת בגרות איכותית" . בתי ספר סלקטיביים ודאי יגיעו לנתון זה בקלות יחסית, וכך גם באותם בתי ספר שבהם חוגג החינוך האפור, לאמור, יש לו אוכלוסיית תלמידים שהוריהם לא יחסכו בשיעורים פרטיים וכך יזכו המורים באותם בתי ספר בנתח נכבד מתוך 50 מיליון השקלים שייועדו למטרה זו של מדידת בתי הספר ותגמול מוריהם. אני כמובן הייתי מעדיף שסכום זה יינתן לצורך אותן השתלמויות עליהן דברתי לעיל, אך אז נתרחק מכלכלת השוק ונעסוק ממש בחינוך ולכך כנראה עוד איננו מוכנים.

ג . בחינות בגרות.

שנים רבות נמצא נושא זה על שולחנות הדיונים, יש אי נחת מרובה מכול מה שנעשה בתחום זה מבלי להניב את התוצאה של שבירת תקרת הזכוכית של 50% זכאות לתעודת בגרות. ( אם נוציא את הערבים והחרדים כפי שהיציע ראש הממשלה בהקשר אחר התוצאה כמובן תהייה טובה יותר) גם כאן מעורב שיקול כלכלי ,שכן העלויות של הכנת בחינות הבגרות ובדיקתן הוא עצום. לכן חזרו לדבר על האפשרות כי חלק מבחינות החובה יהפכו לבחינות פנימיות של בתי הספר. מכיוון שבחינות הבגרות הן גם המסנן של האוניברסיטאות יחד עם הבחינה הפסיכומטרית, לכן לא יגעו בבחינות במתמטיקה עברית ואנגלית, ממילא נופל הפור על ספרות והיסטוריה, לכן כדאי להזכיר ניסיון שכבספרותר נעשה בעבר הלא רחוק כשבוטלה בחינת הבגרות החיצונית בספרות.

. במשטר של בחינות שהפכו לעיקר, הביטול של הבחינה במקצוע אחד או שניים יוצרת בהכרח בתודעת התלמיד והציבור מדרג של חשיבות, והיחס לאותם מקצועות שבחינתם החיצונית בוטלה הייתה בהתאם. כמו כן הרגולציה לא בוטלה אלא שינתה את פניה. התוכנית נשארה אותה תוכנית ובאותו היקף. בית הספר נדרש אז להציע למשרד החינוך מספר כפול של שאלות על פי מבנה הבחינה המסורתית, ובמשרד החינוך בחרו את השאלות שיהוו את הבחינה ,ובחירה זו נשלחה לבית הספר כמו כול שאלוני הבחינות האחרות ביום הבחינה, ההבדל היחידי היה שהמורה בבית הספר בדק את הבחינות מבלי שידע את מי מתלמידיו הוא מעריך, אלא אם כן הכיר את כתב ידו. זאת ועוד ,משעה שהגיעו השאלות למשרד החל דו שיח בכתב שבו נדרשו המורים לחזור ולנסח שאלות רבות מחדש שכן ניסוחן לא עמד בקריטריונים של המשרד. לא הייתה כמובן כול דרך להבטיח כי המורים לא יתנו לתלמידים את אותן השאלות בניסוח דומה כלשהו, ואכן כך באמת היה, כי ההצלחה בבחינה נשארה באותה דרגת חשיבות. לאחר שלוש שנים של ניסוי שגילה למשרד עד כמה יש חשש לטוהר הבחינות, ולכול מיני לחצים אחרים על המורים, של תלמידים ושל ההורים, בוטלה ההוראה, ומקצוע הספרות חזר להיות בחינה חיצונית וחלק מבחינות החובה. ביטול הבחינה החיצונית ללא הכשרה מוקדמת של המורים בין בניסוח שאלות העומדות בקריטריונים הטסטולוגים הנדרשים, ובין בהכנת תוכנית עבודה שנתית שבה הוגדרו המטרות בהנחיית מרכזי המקצוע שגם הם עברו הכשרה מוקדמת שתכין אותם לקראת המצב החדש של בחינות פנימיות,(אני כמו ציצרו לא שוכח את קרתגו) כול עוד לא יערך משרד החינוך לכול אלה, הרי כי אז בין שיבוטלו בחינות חיצוניות ובין שלא שום דבר מהותי לא ישתנה. מכול מקום הקריאה לשינוי צריכה להיות מופנית למשרד החינוך שצריך לתכנן מהלכים של רפורמה של שנים, בכשירות המורים ואיכות ההוראה, ורק אז יתרחש השינוי שכרגע מבקשים להשיג אותו בעוד מהלך ארגוני.

שילוב חרדים

על הקשר שבין תקצוב לתכנית ליבה./ נחום בלס*

לפני מספר ימים פורסם שהתכנית של שר האוצר ושר החינוך לאלץ את רשתות החינוך החרדיות, רשת החינוך העצמאי ורשת מעין החינוך התורני, ללמד תוכנית ליבה כתנאי לתקצובן, נדחתה למשך חצי שנה, עד אשר תוקם מסגרת חינוכית ארגונית חדשה "חינוך ממלכתי חרדי". ההנמקה לדחייה זאת היא העובדה שחוק יסודות התקציב 1985 קבע שיש לתקצב אותן לפי אותם הכללים המקובלים בתקצוב "כלל ילדי ישראל". למרות פניות לבג"ץ מצד גופים שראו בכך העדפה לא שוויונית בהיות בתי ספר של רשתות אלה מוסדות מוכרים לא רשמיים המתוקצבים לפי כללי תקצוב אחרים, קבע בג"ץ מסיבות שונות, שיש להמשיך ולתקצב מוסדות חינוך אלה כפי שמתקצבים מוסדות חינוך רשמיים.

נשאלת השאלה עליה אין

חרדים

תשובה בקביעת בג"ץ, ואין למיטב ידיעתנו קביעה בחקיקה הראשית ו/או המשנית כיצד באמת מתקצבים "את כלל ילדי ישראל". השאלה הזאת אינה  נשאלת לגבי המוסדות המוכרים שאינם רשמיים ומוסדות הפטור היות ותקצובם נקבע בשיעור מסוים לפי עקרונות מסוימים – מופחת – מהשיעור בו מתוקצב החינוך הרשמי

התשובה לשאלה זאת גלומה בהנחיות מינהליות ובחוזרי מנכ"ל והיא שונה לגבי כל שלב חינוך. דהיינו התקצוב שונה בגני הילדים (והוא היה שונה עד לאחרונה בין גני טרום חובה לגני חובה), בבתי הספר היסודיים, בחטיבות ביניים (שם הוא דומה כיום לבתי הספר היסודיים), ובחטיבות העליונות.

למרות השוני בין שיטות התקצוב השונות, דבר אחד משותף לכולן,  והוא התבססותן על תרגום של דרישות המערכת מבחינת תוכנית הלימודים, סגל עובדי ההוראה ועובדי העזר, עקרונות הפעולה של המוסד (כגון הימנעות מהפליה בקבלת תלמידים) והתנאים הפיזיים של מוסדות החינוך למונחים כספיים. דהיינו בכל שיטת תקצוב שהיא (בין אם היא לפי תלמיד, לפי כיתה, או כל גישה אחרת), ההנחה היא שהכיתה והתלמיד צריכים ללמוד כמות שעות מסוימת, תכנים מסוימים, כשההוראה מתבצעת על ידי מורים המועסקים במסגרת הסכם עבודה ארצי, בתנאים פיזיים, בטיחותיים ותברואתיים העומדים בסטנדרטים שקבעה המדינה. לדוגמא בשיטת התקצוב הנוכחית של בתי הספר היסודיים לכל כיתה מוקצה מינימום  36 שעות הוראה שבועיות (כולל שעות חינוך וניהול), כיתה הנכללת ביום חינוך ארוך מקבלת תוספת, וכן כיתה המונה מספר תלמידים מעבר לגבול מסוים, ובנוסף לכך היא מקבלת גם תוספת מסוימת בהתאם לרמה הסוציו אקונומית של תלמידיה. בחטיבה העליונה התקצוב הוא לתלמיד, אך הוא מבטא את הצרכים של דרגת הכיתה, המגמה והמקצוע הנלמדים, שוב בהתאם לתוכנית הלימודים ולפרופיל עובדי ההוראה במוסד.

כך מתוקצבים "כלל ילדי ישראל". יישום כלל זה על החינוך החרדי (והדבר יהיה נכון גם לרשתות החינוך העצמאי ומעין החינוך התורני ) מחייב אחת משתיים. או הכרה בתוכנית הלימודים שלומדים הילדים בחינוך החרדי ובהיקפי השעות הנלמדים, באיפיוני  המורים, ובתנאי הלימוד בהם לומדים הילדים החרדים כשווי ערך לאלה של התלמידים בחינוך הממלכתי, ובמשתמע תקצוב בהתאם. לחלופין, בחינה מדוקדקת  באיזה מידה העקרונות הקובעים את תקצוב מוסדות החינוך הרשמיים מבוצעים ונשמרים במוסדות החינוך החרדי, ותקצוב בהתאם לרמת ההתאמה.  על פניו נראה שהממשלה הנוכחית בחרה באופציה השנייה. אם כך הוא הדבר  אין שום צורך בהקמת מסגרת חדשה "חינוך ממלכתי חרדי" שאיש אינו יודע מה משמעותה ומה יהיו חובותיה וזכויותיה, אך אפשר לומר בוודאות שהיא לא תוקם במהלך חצי השנה הקרובה, וכנראה גם לא במהלך השנים הקרובות כי הדבר יחייב חקיקה ראשית עליה יהיה קשה מאד להגיע להסכמות. (לדוגמא האם כל החינוך החרדי ייכלל במסגרת זאת, ואם חינוך ממלכתי חרדי נפרד, למה שלא תוקם מסגרת נפרדת לחינוך הממלכתי הערבי ועוד ועוד שאלות שיהיה כמעט בלתי אפשרי לקבל לגביהן החלטה מוסכמת).

המסקנה המשתמעת מהאמור לעיל היא שיש לבחון מחדש  ובצורה פרטנית לגבי כל מוסד או קבוצת מוסדות בחינוך החרדי מה פרופיל עובדי ההוראה, מה תוכנית הלימודים, ומה ההיקף הנלמד בכל מקצוע ולתקצב את המוסד בהתאם למידת העמידה בתנאים שקבעה המדינה. לא תהיה בעיה להכיר בהוראת החשבון כשוות ערך, אך במקרה כזה יהיה צורך להחליט האם צריך יהיה לקחת בחשבון גם את כמות השעות הנלמדות.  כמו כן צריך יהיה לקבל החלטה כיצד לתקצב את המורות המלמדות בחינוך החרדי ומה מההכשרה שהן מקבלות ייחשב כשווה ערך להשכלה אקדמית, וכיצד מפקחים על כך שהן אמנם מקבלות את השכר המגיע להן, והאם הילדים לומדים בתנאים הפיזיים שהם זקוקים להם

לחלופין אפשר לנקוט בשיטה אחרת – שאינה מקובלת בחינוך הממלכתי – והיא לקבוע שהמוסדות יתוקצבו בהתאם להישגי תלמידיהם במקצועות הליבה ובמספר מקצועות. לשם כך הם יצטרכו להשתתף במבחני המיצ"ב, הבגרות, והמבחנים הבינלאומיים. מובן מאליו שנתוני הרקע הסוציו אקונומיים של תלמידיהם יצטרכו להילקח בחשבון. גישה זאת מאפשרת מצד אחד מתן חופש פדגוגי ותכני למוסדות החרדים, ומאידך מחייבת העברת בחינות במספר ניכר של מקצועות לפחות אחת לכמה שנים בכל מוסדות החינוך החרדי. מצד שני אי אפשר יהיה לומר שעקרונות התקצוב בחינוך החרדי יהיו דומים לאלה של "כלל ילדי ישראל"

נשאלת השאלה הקרדינלית, האם אפשר יהיה להגיע לכך שמוסדות חינוך חרדיים יעמדו – בטווח השנים הקרובות –  בתנאים שיאפשרו את תקצובם המלא בדומה למוסדות חינוך רשמיים. דהיינו שהם ילמדו את תוכנית הליבה באופן וברמה המאפשרת לתלמידיהם להגיע לרמות המקבילות בחינוך הממלכתי (ושוב תוך התחשבות בנתוני הרקע הסוציו אקונומיים של תלמידיהם)

התשובה לכך לצערי היא – בספק גדול.

בהנחה המקלה שתלמידי כיתות א-ד בחינוך החרדי, לומדים את כל מה שהם צריכים על פי כללי מערכת החינוך הרשמית. והמורות שלהם גם כן עברו את כל ההכשרות הנדרשות הרי שאנו עוסקים בקבוצת הגיל  של כיתות ה-יב. קבוצה זאת מונה כיום כ-200 אלף תלמידים ותלמידות. מחציתם (הבנים) כמעט ולא לומדים לימודי ליבה כלל, והמחצית השניה לומדת זאת בהיקפים מצומצמים. גם אם נניח שלבנות לא תהיה בעיה של לימודי ליבה הרי שמאה אלף בנים יצטרכו ללמוד, על פי הצעת חוק ההסדרים הנוכחי 100 אחוז לימודי שפה, שפה זרה ומתמטיקה, ו-75% מהלימודים במקצועות האחרים. אין שום סיכוי שבמהלך חמש השנים הקרובות אפשר יהיה לספק מורים גברים חרדים שילמדו מקצועות אלה ברמה ובהיקף  הנדרשים. אפילו אם נניח הנחה שהיא בלתי ריאלית בעליל שמנהיגי החינוך החרדי יסכימו לכך שמורים שאינם חרדים ילמדו את מקצועות הליבה במוסדותיהם, יהיה קושי ניכר להשיג מורים ברמה ובמספר הנדרשים להוראת לימודי ליבה בכל החינוך החרדי.

המסקנה היא לפיכך חד משמעית. הדרישה שכל התלמידים בחינוך החרדי ילמדו את תוכנית הליבה היא בלתי מציאותית  בטווח שלוש השנים הקרובות. המשמעות היא גם כן ברורה והיא כולה במישור הפוליטי ציבורי ומותירה  שלוש אופציות עיקריות.

א.        הפסקה  מיידית של תקצוב מוסדות שאינם מלמדים את לימודי הליבה בהיקף הנדרש, והתנערות מוחלטת מאחריות לחינוכם של מאות אלפי ילדים, כאשר האפשרות שלהם ללמוד לימודי ליבה בבתי הספר שלהם היא בלתי מעשית, ופנייה למוסדות חינוך ממלכתיים דתיים, קל וחומר חילוניים גם היא לא ריאלית.

ב.       המשך המצב הקיים עם החמרת מה של הסנקציות התקציביות.

ג.        קביעת רף מינימאלי נמוך של תקצוב, איכות עובדי הוראה, ותנאי למידה המגיע לכל תלמיד במדינת ישראל ללא התחשבות במוסד הלימודים, והשלמת תקצוב בהתאם לעמידה בתנאים שמחייבת המדינה. המשמעות במקרה כזה היא קיצוץ ניכר בתקציב המוסדות החרדים, והשלמה מדורגת  של התקציב בהתאם לרצון ויכולת המוסד להתאים את עצמו לדרישות המדינה.

*נחום בלס הוא חוקר בכיר במכון טאוב

המורה הטוב (2)

הוראהטענות על טענה וטיעון/ צבי גלאון

נכדתי, שיודעת את רגישותי לשפה העברית וּלְהבעה, שמחה לספר לי כי הם לומדים עכשיו איך לכתוב פִסקה טיעונית. מה זו פסקה אני יודע,אמרתי לה, אך מה זה טיעון, שאלתי בהתגרות. טיעון ,הסבירה הנכדה, זה כאשר אתה רוצה לשכנע מישהו. מתשובתך אני מבין, אמרתי, כי לא הגדרתם את המושג "טיעון" . לא הגדרנו, אמרה הנכדה, כי עוד לא למדנו הגדרות.

אז האם את רוצה להקדים את הכיתה, שאלתי, בודאי הייתה התשובה של מי ששומרת על מעמדה בכיתה כשייכת לתלמידים הנחשבים, כלשונה.

ראשית אמרתי, נעסוק בהגדרה ! כי ההגדרה היא יסוד מארגן בלמידה, ואחר כך נתקדם.

 כושר ההבעה של המורה נבחן בין השאר ביכולת לנסח הגדרות, למושגים שהוא נזקק להם בשיעור, או לאלה שהם חלק הכרחי בהוראתו של הנושא שבו הוא עוסק. בויכוח על מיהו המורה הטוב, ישנן מעט הסכמות, אך על יכולת ההבעה כמאפיין מובהק של המורה הטוב, אין מחלוקות. כך למשל אומרים החוקרים בלאו ופודגוריצקי*

"ממצא עקבי הוא שמורים אפקטיביים הם אנשים אינטליגנטיים ובעלי השכלה המיטיבים להתנסח ולהתבטא , תלמידים לומדים טוב יותר עם מורים שעומדים בהצלחה במבחני שפה ויכולת ורבאלית"

  • •         כך גם לגבי כושר ההבעה של המורה: "רמת האוריינות של המורה כפי שהיא משתקפת במדידת אוצר המילים שלו, משפיעה על הישגי התלמידים יותר מכול תכונה אחרת של המורים".**

הגדרה המבדילה ותוחמת את גבולות המוגדר צריכה לענות על שלושה כללים.

  • •         1. המוגדר לא יופיע במגדיר באותה משמעות.
  • •         2 . במגדיר לא תופענה מילים טעונות הגדרה.
  • 3 . המגדיר יכוון לנמען נתון

הכלל השלישי חשוב במיוחד ,שכן הוא המבטיח  כי לא נעבור על הכלל השני, כאשר נשתמש במילים שאינן עדיין חלק מאוצר המילים של הנמען.

הוראת הגדר, לפיכך, משמעה הצג את המשמעות של המוגדר כך שיובחן מכל מוגדר אחר

ועתה אפשר לעבור אל הגדרת המושגים שללא הגדרתם ,לא ניתן ללמד פסקה טיעונית.

הטענה (Statement)והטיעון (Argument) הם חלק בכול דו שיח  בו אנו מנסים לשכנע בצדקת עמדתנו, וכן בכול שיחה בּה אנו מנסים להציג עמדה בנושא כלשהו.

"טענה":כול היגד או משפט חיווי  שניתן לשאול לגביו אם הוא נכון או איננו נכון, הוא "טענה"

אם המשפט יציין עובדה, ויוּכח שאין היא אמת, משמע אינה עובדה, אזי זו היא טענה שקרית שלא תוכל להיות חלק בונה בטיעון שאמור להיות תקף.

ה"טיעון" הוא לפחות שתי טענות שאחת מהן היא מסקנה מתבקשת  מהטענה האחרת.

בין שתי טענות שהאחת נובעת מהשנייה נמצא בדרך כלל מונח היסק. מונח היסק הוא מילת קישור אשר משתמשים בה כדי לחבר בין שתי טענות שאחת מהן  נובעת מהשנייה, כמו: לכן, לפיכך, משום כך, מפני ש…, הואיל ו, על כן, וכדומה. משפט ההיסק גם הוא טענה ולכן הוא מאפשר לענות על השאלה האם הטענה נכונה או אינה נכונה.

אם הצעתי לבני, שייקח מטריה  לפני צאתו מהבית כי השמים מעוננים, הרי הצעתי היא טיעון המורכב משתי הטענות הבאות: 1 . השמיים מעוננים 2 . לכן קח מטריה בצאתך מהבית.

בכול טיעון בין הטענות הבונות אותו, יש הנחות מובלעות שבונה הטיעון מניח כי הן מוסכמות בינו ובין הנמען, ואין צורך להוכיח גם אותן. בדוגמא שלנו ההנחות המובלעות הן שהנתון לגבי השמים , מבשר גשם קרוב, ובהיעדר המטריה מי שיימצא בחוץ עשוי להירטב, וכתוצאה מכך עלול לחלות , והמחלה אינה רצויה כי היא גוררת סיכונים נוספים. כול אלה הן הנחות מובלעות, שבונה הטיעון נמנע מלטעון אותן, כאמור, משום שהוא מניח כי הנמען שלו מסכים עימן.

כדי לבנות טיעון אין הכרח לדעת להגדיר מושג זה. אך ההבחנה בין טענה  לטיעון היא  חיונית לכול מי שמבקש להשתמש באחד המושגים, בין בדו שיח ובין במבחן. האם בשאלוני בחינות הבגרות, למשל,יודעים להבחין בין שני המושגים?  לצערי הרב התשובה היא לא!

ראו למשל את השאלה הבאה שנשאלה בבחינה באזרחות :  . קיים וויכוח בנוגע למעבר של כלי רכב בשבת בשכונות דתיות. הבא אחת מהטענות בוויכוח זה [קיץ תשס"א]

אם אומנם הכוונה הייתה לטענה אחת, אזי התשובה המלאה יכולה הייתה להיות גם התשובה הבאה: תנועה ברחוב בשבת פוגעת בדתיים רִגְשִית. זו תשובה מלאה, שכן היא מביאה טענה אחת. האם לכך התכוון השואל?ספק רב!

בקיץ תשס"ח נשאלו הנבחנים שאלה לאחר שהוצג להם קטע מתוך ספר במדבר(פ' כ"ז, פס' 1-11). וזהו חלק  מהקטע הרלוונטי לענייננו: א וַתִּקְרַבְנָה בְּנוֹת צְלָפְחָד מַחְלָה נֹעָה וְחָגְלָה וּמִלְכָּה וְתִרְצָה.  ב וַתַּעֲמֹדְנָה לִפְנֵי מֹשֶׁה וְלִפְנֵי אֶלְעָזָר הַכֹּהֵן וְלִפְנֵי הַנְּשִׂיאִם וְכָל-הָעֵדָה פֶּתַח אֹהֶל-מוֹעֵד לֵאמֹר.  ג אָבִינוּ מֵת בַּמִּדְבָּר וְהוּא לֹא-הָיָה בְּתוֹךְ הָעֵדָה הַנּוֹעָדִים עַל-יְהוָה בַּעֲדַת-קֹרַח  כִּי-בְחֶטְאוֹ מֵת וּבָנִים לֹא-הָיוּ לוֹ.  ד לָמָּה יִגָּרַע שֵׁם-אָבִינוּ מִתּוֹךְ מִשְׁפַּחְתּוֹ כִּי אֵין לוֹ בֵּן תְּנָה-לָּנוּ אֲחֻזָּה בְּתוֹךְ אֲחֵי אָבִינוּ.  ה וַיַּקְרֵב מֹשֶׁה אֶת-מִשְׁפָּטָן לִפְנֵי יְהוָה.  {פ}

השאלה הייתה: בנות צלופחד פונות למשה בבקשה הנסמכת על שני טיעונים, מהי הבקשה ומהם שני הטיעונים.

אם בדוגמא הקודמת שיערנו כי הבוחן התכוון לטיעון ובקש טענה, הרי כאן ברור כי הבוחן התכוון לטענה וביקש טיעון, שכן אין בדברי בנות צלופחד שני טיעונים אלא אחד

בלבד וזה הטיעון:  1 . אבינו מת במדבר. 2 . אבינו לא היה שייך לקורח ועדתו. 3 . לאבינו לא היו בנים שיירשו אותו. 4 . לכן אנו מבקשות כי תינתן לנו נחלה כיורשות.

בטענה הראשונה מציינות הבנות את עובדת מותו, ובשנייה הן מחריגות אותו מהקהל החוטא של קורח ועדתו , מה שעשוי היה אולי למנוע מהן את ירושת חלקו ברכוש , בטענה השלישית הן מציינות כי לאביהן לא היו בנים, ואז באה הבקשה , שהיא מבחינת הטיעון טענת המסקנה  שניתן היה גם לפתוח אותה במילה לכן, אך הבנות מעדיפות לנסחה כשאלה רטורית מבחינתן" למה ייגרע שם אבינו" .

מנסחי השאלות שהבאתי כדוגמא, לא למדו את הפרק המתאים בהבעה הקשור לנושא הפסקה הטיעונית, ההגדרה ,הטענה והטיעון, אך הבעיה היא ששאלותיהם עשויות לפגוש בעתיד תלמידים שכן למדו נושא זה, וכך חלילה להכשיל אותם.

זה המקום לצרף גם את ההוראה הנפוצה "נמק" .

לא פעם נדרשים תלמידים לנמק עמדה המוצגת בפניהם, או לנקוט עמדה בדילמה נתונה, בשני המקרים נדרשים תלמידים  לנמק את עמדתם.  מה משמעותה של הוראה זו?

המילה "נימוק" שייכת לתקופת התלמוד, והיא מופיעה  רבות גם במדרשים עתיקים ואף בספרות המגילות הגנוזות. מקורה אינו ברור. אבן שושן מעלה שני מקורות אפשריים. האחד הוא המילה האכדית nimequ   שפירושה חכמה, והמילה היוונית nomikos  שפרושה – של החוק. הקשר בין החוכמה לחוק אינו צריך ראייה, גם בחוכמה וגם בחוק נמצא את ההיגיון כאשר החוכמה היא ערש לידתו של ההיגיון, והחוק פרי יצירתו.

הוראת נמק היא אם כן הוראה לחבר טיעון שאחת מטענותיו היא המסקנה המבוקשת,

 כשם שבדקנו את שאלוני בחינות הבגרות באשר לשימוש התקין במושגים טענה וטיעון. נבדוק עתה האם גם ההוראה נמק ניתנת במשמעה זה שהצגנו כאו. אקדים ואומר שגם הוראת "נמק" השימוש בה שגוי ומטעה. ייתכן אם כן שגם את הפרק הזה לא למדו מנסחי השאלות לבחינות הבגרות, ושוב הם עשויים להכשיל תלמידים.

הכלל:הוראת "נמק" מורה לנו להציג את רצף הטענות המחייבות לוגית את המסקנה המופיעה בגוף השאלה, או את רצף הטענות המחייבות מסקנה  שהצגתה נדרשת  על ידי השאלה.

לכן ניתן לנסח כלל נוסף:שאלה שלא תכיל בתוכה נוסח של משפט היסק , או שתבקש מהנבחן לנסח משפט כזה, אי אפשר לסיימה  בהוראת "נמק".

בבחינת הבגרות באזרחות בקיץ תשס"ב נשאלה השאלה הבאה:

. "הנהלת מפעל החליטה להילחם בתופעה של גניבות מהמפעל. אחד הצעדים שנקטה ההנהלה היה הצבת מצלמות  נסתרות בשטח המפעל. ועד העובדים דרש מן ההנהלה להסיר את המצלמות.

– על איזו זכות יכול היה ועד העובדים לבסס את דרישתו? נמק את תשובתך.

נוסח השאלה מגלה לנבחן כי קיימת זכות שצריכה להיות מוכרת לו, ועליה הוא נשאל. לאחר שיציין הנבחן מהי זכות זו, הוא נדרש לנמק את תשובתו. מה בדיוק עליו לנמק כלל לא ברור.אזכור זכותם של העובדים על פי חוקי העבודה אינה צריכה להיות מנומקת על ידי מי שלא קבע אותה. למה אם כן התכוון המנסח. אולי הייתה כוונתו שהנבחן יציג את הגיונה של זכות זו, ואם כך הרי השאלה הייתה צריכה לשאול זאת במפורש,  בכול מקרה  אין מקום כאן להוראת "נמק"

לא מעט פעמים מצאתי גם את הוראת נמק בבחינות הבגרות לאחר היגד כלשהו,ולאחריו ההוראה, הצג את דעתך המנומקת. המשתמע הוא כמובן שהשואל סבור שיש לך דעה מנומקת וגם כזו שאינה מנומקת, אך בהּ, אומר הבוחן אינני מעוניין. הכוונה כמובן הייתה  לְ- "הצג את דעתך ונמק אותה"

פרק זה בהבעה הוא אומנם פרק חשוב , והמורה הטוב ראוי שילמד אותו היטב בטרם יחל בהוראתו, אך כפי שראינו ,טוב יהיה אם גם מנסחי השאלונים בבחינות הבגרות יעשו כך.

———————————————————————————-

*Ballou,  D and M. Podgursky 2000."Rrforming Teacher Preparation and Licensing: what is Evidence/ Teacher College Record 102

  • **NCTQ(National Council on Teacher Quality ) increasing the odds how good policies can yield better teachers

המורה הטוב (1)

מורה

ההוראה והפריפריה/ צבי גלאון

מנכדתי , הלומדת בחטיבת ביניים, למדתי מה זו פריפריה.

שוחחנו על לימודיה בחטיבה, על הצלחות וקשיים , עכשיו אמרה הנכדה יש לי קצת קושי במתמטיקה. מה הנושא שאלתי. פירוק לגורמים, השיבה . נזכרתי בעצמי כתלמיד, מנסה להבין את הביטויים האלגברים המוזרים האלה עם אותיות לטיניות ומספרים, כבר אז העדפתי לנתח שיר לירי על פני הביטויים האלה, אך הדרך לבגרות עוברת גם דרך הביטוי האלגברי. אז האם הצבעת במהלך השיעור ושאלת את המורה על מה שלא הבנת, שאלתי. נכדתי חייכה אליי חיוך סלחני שבו מזכים אדם קרוב ,אך לא כול כך מבין , ואמרה לי כך:

סבא ,בכיתה יש 40 תלמיד אז על כול שאלה המורה משיב בחזרה קצרה על מה שאמר קודם ובאותה הצורה. אז מה את עושה שאלתי. אם לא אתגבר בעצמי, השיבה, אלך למורה הפרטית שלי. יש לנו סידור שאני יכולה לצלצל ואז היא קובעת לי מיד פגישה. המשכתי להקשות. מה עושה המורָה שהמורֶה בכיתה לא יכול לעשות. שוב קיבלתי את אותו חיוך מבין וסולח. אנחנו עושים תחקיר מיקוד סבא. לתשובה מפתיעה זו בקשתי הבהרה. זה פשוט סיפרה לי נכדתי. היא שואלת אותי שאלות על מה שאני כבר יודעת ואז לאט לאט אנחנו מגיעים לקושי ,ובו אנחנו מתמקדים, וגם מתרגלים. נו, אמרתי, את זאת הרי את יכולה לעשות בשעה פרטנית עם המורה שלך, ולחסוך את הוצאות השיעור הפרטי. סבא, הסבירה לי הנכדה, אני נחשבת תלמידה טובה, אז יש הרבה לפני לשעות האלה, אבל חוץ מזה כך אני מצליחה להישאר ברמת הכיתה כול הזמן ולא ליפול כמו כול החלשים, אני חייבת להישאר בקבוצה הנחשבת בכיתה.

המסר של הנכדה עבר. לה יש שתי משימות. גם להבין מהר ככול האפשר וגם לשמור על מעמדה בכיתה, וההבנה ללא פיגור  משרתת את שתי המשימות. החלפנו נושא . אך באותו רגע הבנתי מה זאת פריפריה. פריפריה  היא כול מקום שבו הבית צריך למלא את צורכי הלומד, שביה"ס כפי שהוא היום, אינו עונה עליהם. וזאת בכול תחום, לא רק התחום הלימודי. לכן פריפריה נמצאת גם במרכז הארץ. גם במרכז, כול כיתה יכולה להתחלק למרכז ופריפריה.

למחרת שאלתי את עצמי. מה מבין המורה כשתלמיד אומר את שתי המילים השכיחות האלה. "לא הבנתי" איך הוא מתרגם אותם לעצמו, והאם הוא יכול בכלל לתת לאמירה כזו את פירושה המתאים למי שהעז ואמר , לא הבנתי!

 כאשר אומר התלמיד, לא הבנתי, הוא אומר למעשה את הדבר הבא: איני מצליח לחבר את יחידת הידע שאנו עוסקים בה, לידע הקודם שכבר צברתי. ועתה על המורה לנסות ולברר מה מונע מהתלמיד לבצע את החיבור הזה. ולכן ,כפי שהסבירה הנכדה, דבר זה לא יכול להתבצע במהלך השיעור, ואם אין למורה את הכלים הדידאקטיים הדרושים, אזי גם במהלך השעה הפרטנית, לא יוכל לעשות זאת. מה שהנכדה שלי ומורתה ,קוראים לו "תחקיר מיקוד" זו תורה שיש ללמוד אותה. בצה"ל קיימת רוטינה קבועה לתחקירים כאלה, ובחיל האוויר היא נעשית אחרי כול טיסה, בין בטיסת אימונים ובין בטיסה מבצעית.

מה  הם המשתנים שלוקחים חלק בתחקיר כזה? אילו מהם הם משתנים שהמורה יכול לטפל בהם מתוקף הכשרתו, והאם יש בבית הספר מי שיוכל לסייע לו לכוון את התלמיד אל הכתובת המתאימה, אם יתברר לו כי הוא נעדר כלים מתאימים. מכול מקום על המורה לשנן לעצמו תמיד את הכלל שניסח דוד פרקינס בספרו "תפוח עץ הדעת לחינוך:

"עניינה של ההוראה היא פחות במה שהמורים עושים ויותר במה שהם גורמים לתלמידים לעשות"

קל מאוד כמובן לנסח משפטים מכלילים כאלה או אחרים , אך צריך תמיד לזכור גם את נתוני הרקע הקובעים את מרחב הפעולה של המורה. מה הם נתונים אלה?

1 . הגדרת הנושאים ,כמות החומר , ומועד סיום תהליכי הלמידה נקבעים על ידי

     משרד החינוך. כך גם מועדי הבחינות של התלמיד.

2 . משאבי המערכת הם המורים, ומספר שעות ההוראה שהועמדו לרשותם
להשלמת המשימה.

3 . כלי העבודה הם המתקנים הפיזיים, אמצעי העזר(כולל שיעורי עזר), והיכולת
הדידקטית והפדגוגית של צוותי העבודה (מורים, מחנכים, יועצות, צוותים

    מלווים בפנימיות, הורים, פסיכולוגים)

4 . ההזדקקות לכל אחד מהכלים,  היא פרי הצרכים המיוחדים שזוהו אצל כל

      אחד ואחד מהלומדים.

ומה מביא עימו התלמיד למפגש בו אמור להתקיים תהליך למידה?

1 . יכולת אינטלקטואלית.(לרוב אנו נזקקים לאינטליגנציה הלוגית מתמטית של

      הלומד, אך גם כל שאר האינטליגנציות תורמות את תרומתן היחסית.)

2 . כוחות נפש.

3 . ידע מוקדם.

4 . משמעת למידה

5 . מיומנויות למידה.

6 . מוטיבציה

כל הרכיבים שלעיל לוקחים חלק בתהליך הלמידה, ברם חלקם היחסי בסך הכולל שונים מתלמיד לתלמיד. כמו כן קיימת תלות הדדית בין כמה רכיבים. כך למשל המוטיבציה היא נגזרת של כוחות הנפש , והעדר משמעת למידה בהכרח גם משליכה על היכולות לעשות שימוש במיומנויות הלמידה.

מה יכול המורה לעשות מול כול אלה?

1 .אין אפשרות לשנות  את מתת האל ,באשר ליכולת האינטלקטואלית, כפי שקובעה על ידי הגנטיקה והסביבה במהלך החיים עד לגיל התיכון. השיפוט שלנו על יכולת זו נגזר בדרך כלל מהערכת הביצועים של המטלות שהטלנו על התלמיד. מעט מאוד אנו בודקים עד כמה עבודתנו שלנו המורים, תרמה לביצועים לא מספקים*. בין כך ובין כך, זו דרכנו ועל פיה מתבצע השיפוט.

2 . כוחות הנפש של הלומד, הם כבר תחום שבו אנו יכולים לחולל שינויים לטובה,

 לאחר שנזהה את הגורמים הבולמים כוחות נפש אלה, וניתן גם להגדירם כמעכבי למידה.(על מעכבי הלמידה ראה בהמשך)מעכבי למידה אלה נמצאים בעברו של התלמיד, במצב מתמשך לא בריא של הרקע המשפחתי שלו, בנתוני משפחה וסביבה וכן הלאה.

את כול אלה נוכל לגלות אם נקיים שיחה אישית עם התלמיד, או נלמד על פן זה באישיותו מהיועצת, או מחנך הכיתה, ואף שניהם ביחד ,או עם כול אחד לחוד, והטוב ביותר הוא לקיים את השיחות עם כולם, כשהתלמיד הוא או הראשון או האחרון בסבב.

טיפול טוב על ידי בעל המקצוע הנדרש, עשוי  לשנות את מאגר כוחות הנפש לטובה.

3 . היות שיש להשלים משימה בפרק זמן נתון, עם כמות מוגבלת של שעות הוראה, יש משמעות רבה לידע המוקדם, אך ככלל יש לאמץ את הגישה האומרת כי היעדר ידע מסוים מחייב את הקנייתו, וגורם הזמן גמיש גם הוא ,כאשר אנו קובעים מחדש את סדר עדיפויות הנצרך למורה וגם לתלמיד. באשר למשאבים, אותם צריך לספק מנהל ביה"ס מן הגורן ומן היקב.

4 . משמעת למידה, בשונה ממיומנות למידה,  אינה לימוד נרכש אלא היכולת להיענות לדרישות המורים באשר לדרכי הארגון של החומר הנלמד.את  משמעת הלמידה אמור המורה להכתיב ולעמוד על הציות להוראותיו.

5 . מיומנויות למידה( במילים אחרות: הידע כיצד ללמוד לבד) ניתן להקנות, על ידי עבודה עקבית ותרגול בהיקף נדרש. כאן באה לידי ביטוי רמת המסירות של המורה והיכולות שלו. כלי זה הוא אמצעי שבו יעשה התלמיד שימוש בכל תחום דעת נתון.

6 . המוטיבציה היא פרי נלווה לכל ההצלחות, שהן תוצאה של השינוי  שחוללנו בכל אחד מהסעיפים הקודמים.על פי  הניסיון המצטבר בשדה החינוך  ההצלחה היא הגורם המעודד הראשון, אך יש גם מחקרים חדשים העוסקים בנושא זה, וכדאי מאוד לעקוב גם אחריהם.  ספר מאוד מעניין על נושא זה פורסם לאחרונה. שם הספר "חנוך לנער על פי מוחו" מאת אריק ג'נסן. הספר יצא בעברית בהוצאת מכון ברנקו  וייס והוא מתמודד עם שאלות מוכרות כמו למשל: כיצד איומים ולחץ  משפיעים על הלמידה בצורה שלילית, מדוע שיטת התגמול הידועה (תורת סקינר ווטסון)  דווקא אינה משפיעה על המוטיבציה . על פי ג'נסן תורת הגמול עובדת רק על פעולות פשוטות, אך כאשר מדובר בפעולה קוגניטיבית כמו למידה, לא תמיד מגיב המוח האנושי בצורה חיובית לגמולים הניתנים לו. מוטיבציה טוען ג'נסן היא פרי סקרנות ורצון להכיר את הסביבה ולשלוט בהּ. חוסר מוטיבציה לדעתו נובע בעיקר מניסיון שלילי בעבר, כאשר הלומד היה בסביבה לימודית מאיימת, או שניסו ללמד אותו בשיטות הוראה לא מתאימות

ומה הן האמיתות שאסור לשכוח

*ילד רע הוא לרוב  ילד שרע לו.

 *  ילד שאינו יודע, הוא תמיד ילד שעדיין אינו יודע.

*  אם נמצא את הדרך, נעלה על הדרך.

*  להיכשל לאחר שניסית, תורם לניסיון, שהילד הבא יצא ממנו נשכר!

ומה הם מעכבי למידה?

במונח זה אנו מתייחסים  למכלול הגורמים שמונעים מתלמיד מלטול חלק פעיל בתהליך הלמידה. ניתן לציין שלושה תחומים עיקריים.

 (א) מעכבי למידה מולדים שאנו נוהגים לכנותם לקויות למידה כמו: דיסלקציה, דיסגראפיה, דיסקאלקולציה, H.D.D    וכול שאר הגורמים הנפשיים שעשויים להיות מוגדרים בחומרה כזו או אחרת.

 הטיפול בסוג זה של מעכבים נעשה בדרך כלל במתן גלולות או הקלות, שכן ידיעותינו עד כה אינן נותנות לנו כלים אפקטיביים יותר.

 (ב) מעכבי למידה זמניים שהם פרי הפרעה בנתוני הרקע של התלמיד המשבשים את בסיס הביטחון העצמי שהוא זקוק לו כלומד, כגון מחלת אם או אב בייחוד כאלה שזוהו ככרוניים, או ,להבדיל, הימצאות במצב של אהבה נכזבת בגיל ההתבגרות, לפעמים גם אהבה מתגשמת יכולה להפוך למעכב בתהליך למידה, אך בזו לרוב מתקיים הפן החיובי שלה כמעודדת חיות רבה ובתוכה גם למידה.

 (ג) מעכבי למידה מובנים בנתוני הרקע של התלמיד. כאן הכוונה לכול הפרטים הביוגרפיים שלו ושל משפחתו שאינם עתידים להשתנות והם רובצים על כתפיו של התלמיד באופן קבוע.

הדוגמאות בתחום זה הן כמעט כרוחב הדמיון שלנו שתמיד הוא מצומצם יותר מהמציאות עצמה, החל בהורים גרושים או אח אוטיסט , וכלה במצבים של היעדר קשר עם אחד מההורים או בני משפחה קרובים אחרים.

נתונים אלה באשר למעכבי למידה צריכים להיות ידועים לגורמים המתאימים ובראשן היועצת אך גם למחנך הכיתה וכול המורים ברמות שונות של הכרת הבעיה ,וכול זאת על מנת לקבל את ההחלטות הפדגוגיות והדידקטיות הנדרשות.

מיפוי יכולות לצורך הגדרה מחדש של מטרות.

1 . בחינת כל אחד מהסעיפים שלעיל , , יכולה לשרטט את מידת האמונה של כל מורה, באשר ליכולתו להשלים משימה עם תלמיד נתון בתוך הקבוצה. ואילו באשר למעכבי הלמידה יש לרשום אותם לעצמך ולזכור כול העת כי הם קיימים ויש בהם כדי להסביר פְּנות נפשית ללימודים או חלילה היעדרה. ההערכות שהזכרתי הן  סובייקטיביות מאוד והן פרי הצבר רשמים. לפעמים אלה רשמים מקריים, אך בין כך ובין כך הם שקובעים את הערכתנו ואת המסקנות שלנו באשר ליכולתו של התלמיד לעמוד במשימות שהצבנו לפניו. ריכוזם הוא בסיס נתונים המאפשר לקיים את הדיון שעל פיו ניתן לנסח השערות ודרכי פעולה רצויות, שאף אותן יש להעמיד בביקורת ולבחון אותן מחדש כעבור פרק זמן. במקרה שלנו המטרות הן בתחום הידע והמוכנות לקראת בחינה חיצונית, אך לא פעם הגדרת המטרה היא דווקא בתחומים של  תמיכה נפשית שהיא התנאי המוקדם וההכרחי להישג הלימודי.

2 . כאשר נערך דיון על תלמיד ומוצגים כל המרכיבים הנזכרים לעיל יש  להוסיף, כמובן, גם את ההישגים בפועל עד כה, כלומר,  הערכה על חומר שכבר נלמד ויש לגביו הערכות על סמך מבחנים ועבודות, וכדומה.

3 . לכל החלטה יש לקבוע מיד גורם המבצע את המעקב אחר ביצועה בפועל, ובלוח הזמנים שגם הוא הוגדר מראש כפרק הזמן שבין קבלת ההחלטה לבין בחינתה מחדש. כמו כן יש לקבוע למי יימסר הדוח על ידי מבצע המעקב. כל אלה צריכים להיות חלק ממנגנון המשוב הבית ספרי המובנה בתוך המערכת. כאשר מדובר בתלמידי פנימייה הבאים מרקע סיוציואקונומי לא גבוה  אזי המשאבים שיעמדו לרשות הפנימייה לצורכי תמיכה בתהליך הלימודי , צריכים להיות נגזרת של  המפה שאת קווי המתאר שלה תיארתי כאן.

אכן , עבודת המורה היא מלאכה רבת פנים ואתגרים, ובציבור הרחב מעט מאוד ידוע על מורכבות זו בעבודתו. אך לא רק בציבור הרחב. אם בוחנים את תרומת משרד החינוך לנושא הכשרת המורה והשתלמותו לאחר פרק ההכשרה הבסיסית, נראה שגם במשרד החינוך, לא נפל עדין האסימון באשר לשאלה איך לפרוץ את תקרת הזכוכית של 50% הצלחה בבחינות הבגרות.  אפשר להפוך כול פריפריה למרכז, אם מקצים משאבים וידע , ובונים תוכנית מתאימה. היום כאשר עוז לתמורה מיושמת בהדרגה בבתי הספר , צריך לנצל את שתי שעות ההשתלמות שכול מורה חייב בהן, באשר הן חלק מעבודתו המתוגמלת, להשתלמות מתאימה המאורגנת על פי תוכנית ארצית, ולא בית ספרית, וכול זאת רק כצעד ראשון במסע אלף הקילומטרים של מערכת החינוך שלנו.

_________________________________________________________

   * על נושא זה מומלץ מאוד לקרא את ספרו של  פרופ' דוד נבו " הערכה בית ספרית- דיאלוג לשיפור בבתי הספר" הוצאת "רכס" בנושא הערכת תלמידים עוסק פרק 5.

 

עוז לתמורה שלב ב'

עוז לתמורה שלב ב'/ צבי גלאון 

שערו בנפשכם מצב, שמתקבעת מוסכמה שחיילי צה"ל אינם מאומנים במידה מספקת, (מה שבאמת היה לאחר מלחמת לבנון השנייה) ושההדרכה שלהם בצבא איננה ברמה הנדרשת, וששעות האימון מעטות מידי, ואז אזרחים טובים וארגונים מהמגזר השלישי נוטלים על עצמם משימה זו , ומקימים ארגונים ומוסדות  אימון של חיילים, ואלה בשעת חופשה באים לאותם מקומות כדי להתאמן ולהשתפר , בתקווה שהשיפור שיחול בביצועים שלהם יקדם אותם בצבא  ובחיים האזרחיים לאחר מכן.

נשמע הזוי לחלוטין- נכון? 

כאזרחים אנחנו מצפים שבמקרה כזה המערכת הביטחונית וצה"ל  יעשו את כול הנדרש כדי לערוך-ומיד- שינוי מצב בלתי נסבל זה, יתר על כן ,אנו מצפים מהממשלה כי תקציב לכך את כול התקציבים הנדרשים.

עוז לתמורה

אך כאשר מציאות כזאת מתרחשת לנגד עיננו במערכת החינוך, אנו מקבלים אותה בתודה ובהכנעה.ארגונים ונדבנים מהמגזר השלישי מגישים סיוע למערכת החינוך. הנדבן בוחר לעצמו את המשימות שלמען השגתן ישקיע את כספו,וזאת בהתאם למטרות שעל פי תפיסתו הן אלה שצריכות להיות בראש סדר העדיפויות. מכון ברנקו וייס ,למשל, החליט כי פיתוח החשיבה ,זו המטרה הראויה והחשובה ביותר כרגע, ושהיא מייצגת את המרכיב החסר בהוראה הסטנדרטית המתקיימת במערכת החינוך. וכדי להדגים כיצד יש לחנך לפיתוח חשיבה המכון מאמץ בתי ספר ומשקיע בהם, ואף הקים בית ספר שמטרתו המרכזית היא פיתוח החשיבה. קרן טראמפ ( The trump foundation )  בחרה לעסוק בהכשרת מורים למתמטיקה ומדעי הטבע . קרן רש"י משקיעה בתחומי הדעת של מדעי הטבע ובמבנים, ואוכלוסיית היעד שלה הם התלמידים עצמם, ועל תרומתה זו זכתה הקרן אף בפרס ישראל. קרן מנדל מסייעת בהכשרת מנהיגות בכירה, וארגון "ידיד לחינוך" מסייע בעזרת מתנדבים לתלמידים מתקשים ברחבי הארץ. הוותיקה בקרנות היא קרן קרב שהתמסדה עד כדי כך, שהיא אף משאירה את רישומה גם בנוף השביתות. אלה ועוד כמותם מטפלים בהשבחת כוחות הוראה, ובעזרה לתלמידים מתקשים.לתרומתן של כול המסגרות שהוזכרו כאן יש לבטח ערך מוסף לעשייה החינוכית של כול השנה, כפי שהיא מקבלת את ביטויה בעבודת המורים , ובזו של משרד החינוך, אך עדיין אנו עומדים באותו מקום מבחינת אחוז ההצלחה בבחינות בגרות- סביב ה 50%.

שנים רבות דובר אצלנו על כך שכול עוד לא ישונה מעמד המורה והתפלגות כוחות העבודה במשק לא תשתנה גם היא, באשר לאיכות הפונים להוראה, אזי לא נראה גם כול שינוי מהותי בתוצאות ובתפוקות של מערכת החינוך שלנו.  לפני כארבע שנים כשפורסם דוח מקנזי* , שזכה, ובצדק, להד רב בארץ ובעולם,הכרנו באמצעותו מערכות חינוך כמו זו של פינלנד, שהפכה שם דבר להצלחה, מעבר למצוי בכול מקום אחר. כמה מהקביעות של דוח מקנזי הפכו לסיסמאות מצוטטות , כמו זו למשל: "שום מערכת חינוך אינה יכולה להיות  טובה יותר מהמורים העובדים באותה מערכת" 

אמת פשוטה כול כך, מצביעה גם על מאפיין מרכזי של מערכת החינוך שלנו. אצלנו, בניגוד לפינלנד, לא מתקיימת כמעט בחירה של הטובים ,מהפונים להכשיר עצמם להוראה, שכן צורכי המערכת ואיכות הפונים אינה מאפשרת להפעיל מערכת סינון שתבחר בטובים ביותר, ולכן אנו בוחרים בפחות גרועים.

האם תמונת מצב זו צפויה להשתנות? לא בכלכלה  של היום, ובמעמד המורה היום. הטובים יותר ימשיכו לפנות למקצועות מתגמלים יותר ממקצוע ההוראה, גם מבחינת השכר וגם מבחינת מה שקרוי "מעמד המורה"  מעמד המורה היא לשון נקייה יותר לשכר המורה. חברה שהפסיקה להכיר בערך הוויטאלי של המורה, גם מתגמלת אותו בהתאם, וכבודו הרמוס מקבל את ביטויו לא פעם אף בהעזה של הורים ותלמידים, לפגוע בו גם פיזית.

על משמר כבודו ושכרו של המורה עומדים ארגוניו המקצועיים, הסתדרות המורים וארגון המורים. שני ארגונים אלה כול אחד עם כוחו המוגבל, הביאו לנו שתי רפורמות, האחת בשם "אופק חדש" והשנייה בשם "עוז לתמורה" . לשתי הרפורמות האלה מאפיין בולט אחד. בשניהם המורה עובד בביה"ס יותר שעות ושכרו עולה בהתאמה. ממשלות ישראל שכבר רצו להיטיב את שכר המורה ,לא יכלו לעשות זאת מבלי לגרור את המשק כולו לסחרור של העלאות שכר , על פי עיקרון ההצמדה, המפעיל את כול ארגוני העובדים , וכך הצליחו להוסיף לשכר המורים מבלי להיכנס למלכודת המוכרת. החידוש הוא כמובן בכך שחלק מאותן שעות עבודה נוספות הן גם שעות להשתלמויות מורים וגם שעות פרטניות לתלמידים מתקשים, המצטיינים שגם להם זכות ליהנות משעות אלה, ספק רב אם יזכו לכך, בין מפאת צורכי המתקשים הרבים, ובין מפאת היעדר דרישה מצידם.בין כך ובין כך התלמידים יפגשו באותן שעות פרטניות את אותם מורים עם אותם שיטות הוראה ובתנאים טובים פחות מחבריהם המקבלים שיעורים פרטיים מחוץ למערכת החינוך.  בכול מה שקשור לאיכות ההוראה שתי הרפורמות הביאו לשינוי קוסמטי בלבד.

תופעה נוספת הראויה לציון היא העובדה כי "עוז לתמורה"  ו"אופק חדש" נהגתה ונוסחה על ידי ארגוני המורים ולא על ידי משרד החינוך. משרד החינוך ,קרי, ממשלת ישראל, היא מי שהתוכניות נכפו עליה הר כגיגית. במערכת החינוך העל יסודית "עוז לתמורה" היא ציון דרך חשוב ביותר,בין השאר משום שיש בו מרכיב של שיפור התנאים הפיזיים של המורים בשעה שאין הם עומדים בכיתה מול תלמידים. כשם שארגון המורים זכאי כאן לשבח הראוי, כך גם העומד בראשו,רן ארז, שהוביל את המו"מ עם משרד החינוך וממשלת ישראל.

 אך כאמור רפורמות אלה עם כול חשיבותן אינן משנות את האמיתות שאפיינו את המערכת קודם לכן. במאפיינים אלה דנו לא מעט בעבר ,נחזור ונזכיר אם כן כמה מהן.

.1 .  התפלגות כוחות העבודה במשק לא תשתנה שינוי משמעותי בעתיד הנראה לעין, לכן  איכות הפונים להוראה לא תשתנה גם היא, והמורים החדשים יתאפיינו  באותם נתוני יסוד של המורים הנמצאים  במערכת היום.(מפוטרי היי טק ושאר המצטרפים הפוטנציאלים הם יסוד זניח בסך הכול)

2 . לפחות בעשר השנים הבאות, כל שינוי במערכת זו, יצטרכו לחולל המורים הנמצאים

        היום במערכת, וגם המורים המצטרפים שכאמור לא יהיו שונים מחבריהם.

3 . לא תשתנה גם התפלגות פרחי ההוראה בין מקצועות ההוראה השונים, שכן גם זו  ברורה כבר היום, (אין מורים לאנגלית תנ"ך ומדעים) במילים אחרות :האיכות הסגולית של כוח האדם הפונה להוראה יהיה דומה למה שהורגלנו לו עד עתה, וממילא תמריצים מכול סוג שהוא לא ינצחו נתון יסוד זה. המחסור במורים בתחומים מוכרים רק ילך ויגבר,

  ובהתאמה תתרחב התופעה של מורים המלמדים מקצועות שלא הוכשרו ללמד אותם.

4 . שינוי דרמטי בהכשרת המורים לא צפוי בזמן הקרוב, מה שמחזיר אותנו לכך

       שקאדר המורים הקיים הם בסיס כל השינויים שמבקשים לחולל.

5 . לפני כל שינוי ,מכל סוג שהוא, (כולל הרפורמות "עוז לתמורה" ו"אופק חדש") ,יש לבנות תוכנית של התמודדות  עם משימת שיפור איכות ההוראה, ושום שינוי במבנה יום הלימודים, או במספר התלמידים בקבוצות הלימוד, לא יתגברו על היעדר היסודות שלא ניתנו למורים במהלך הכשרתם.

 

יסודות אלה הם: פרקים בסיסיים בטסטולוגיה ובבניית מבחנים, יכולות ראויות בניסוח שאלוני בחינות , שימוש נכון במילות המטלה ובניית מבחן תקף מהימן. על אלה יש כמובן להוסיף את נושא תכנון ההוראה לשנת לימודים שלמה, ולהגדרת מטרות ההוראה עד לרמת השיעור הבודד. כול אלה ועוד נושאים רבים וחיוניים אחרים, אינם נמצאים בתוכנית ההכשרה של המורים היום , והיעדרם בהכשרה ניכרים היטב גם בהיעדרותם מהפרקטיקה של עבודת המורה. בכול הקשור לשאלוני מבחנים, חֶסֶר זה בולט גם בשאלוני בחינות הבגרות. על נושא מיוחד זה כבר כתבתי והרחבתי במאמרים רבים ( ראה למשל http://lib.toldot.cet.ac.il/didact/pages/item.asp?item=19383) ולא אוסיף כאן.

המאמר המוזכר כאן עוסק בהוראה העל יסודית ממנה אני בא, ולכן בהמשך אני מבקש להתייחס בעיקר אליה ואל רפורמת "עוז לתמורה" .

משעה שתושלם ההטמעה של "עוז לתמורה" יגיע הרגע בו יידרש הצעד המשמעותי ביותר שמערכת החינוך כול כך משוועת לו.  הקמת מסגרות השתלמות פונקציונאליות לתחום ההוראה בפועל של כול מורה. כיום משרד החינוך משלם למורים תוספות שכר בגין השתלמויות שהם עוברים,(מעל מליארד שקלים כול שנה) למרות שאין באותן השתלמויות כדי להוסיף דבר לאיכות ההוראה של המקצוע אותו הם מלמדים. למשל בחג החנוכה הקרוב (תשע"ג) מוזמנים מורים לשבוע מרוכז בעין הוד ל56 שעות(המינימום הנדרש לקבלת גמול) להשתלמות שכותרתה "חוויית האומנות" . טרם הגענו לשלב בו מורים שהעשירו את עצמם בחוויה אומנותית , הם גם מורים טובים יותר בהוראת הפרק פירוק לגורמים במתמטיקה. או בהוראת האנטישמיות המודרנית בהיסטוריה.

באותם ימים עתידיים לכשיוקמו המסגרות בהן יחויבו מורים להשתלם במקצוע אותו הם מלמדים או בתפקידם המנהלי, וזאת כתנאי להתקדמות( בין בוותק ובין בתפקיד) בתוך המערכת, אז יחל השלב של שיפור איכות ההוראה, ואז גם תישבר תקרת הזכוכית של 50% זכאים לתעודת בגרות.

בנושא זה של השתלמויות פונקציונאליות אין צורך להמציא את הגלגל, מודל כזה ראיתי באוסטרליה במדינת New South wells  כבר לפני שנים רבות וכך עובדת שם השיטה.

 

במערכת חינוך זו נקבעו לא רק תחומי ההשתלמות שבהם חייב כל עובד הוראה ,אלא גם הכללים באשר לדרך ההפעלה והתגמול ,וכן דרכי הפרסום בשער בת רבים באיזה מעמד נמצא כל מורה ועובד הוראה. פרסום זה נעשה אז בחוברת ממשלתית המתפרסמת כל שנה מחדש עם כל העדכונים והיא נקראת LIST OF PROMOTIONS -"רשימות קידום". היום ודאי מתפרסמות רשימות אלה באתר האינטרנט של משרד החינוך של אותה מדינה.

מרכז מקצוע למשל (subject master) יכול להיות רק מי שסיים את ההשתלמות הרלוונטית , ושמו פורסם ברשימה המתאימה. זאת ועוד ,אם התפנתה משרת מרכז מקצוע בביה"ס כלשהו יתפרסם על כך מכרז ומי שיבקש להיות מועמד לתפקיד זה יוכל להגיש את מועמדותו אִם, ורק אִם ,הוא מופיע ברשימה המתאימה ברשימות הקידום.הוא הדין לגבי תפקיד המנהל או כול תפקיד אחר.  ב  New South wells   יכול מורה לעבור למדרגה הגבוהה יותר ברשימות הקידום אם ענה על מכרז לתפקיד בפריפריה , שלא היה לו ביקוש ממורה שנמצא בדרגה הנדרשת ברשימת הקידום. במקרה כזה יהא עליו להשלים את ההשתלמות הנדרשת  תוך פרק זמן מוגדר ומוסכם ,  אם לא יעמוד המורה בתנאי המוסכם, יוצא מכרז חדש לתפקיד זה.

"רשימות קידום" יכולות היום להיות תקליטור אחד קטן,או אתר אינטרנטי, שיש בו גם אינדקסים שבלחיצת כפתור ניתן לשלוף מתוכו כול מידע מבוקש על כול מורה וההשתלמויות שעבר.
אם תאמץ הממשלה הבאה ,ואולי שר החינוך החדש או הישן, את העיקרון שהוצג כאן, נצא לדרך בהחלט ארוכה ,שעשויה להיות כרוכה בהרבה מאבקים ,בין ארגוני המורים, לבין משרד החינוך והמעסיקים ,אך זו תהייה התמורה הנצרכת ביותר למערכת החינוך שלנו וראוי יהיה לקרא לה "עוז לתמורה שלב ב' " אם כן נאמץ את העיקרון הכול כך מתבקש ,אזי ינחו אותנו, כך אני מאד מקווה, הכללים הבאים, שעל פיהם אני מציע לפעול:

1. יערך צלום מצב, של מגוון התפקידים הנמצאים במערכת כיום. תפקידי אורך ותפקידי רוחב. כולל גם התפקידים שצמחו כפרי הצרכים בשדה ,למרות שעד היום לא קיבלו את הכרת משרד החינוך, כמו; רכז מערכת העיתון הבית ספרי, רכז מחויבות אישית וגם רכז שכבה  ועוד.

2. כל המורים הנמצאים במערכת היום, יופיעו ברשימות שיפורסמו, על פי השכלתם, תפקידם במערכת, וסוג ביה"ס שהם עובדים בו, והמסלול החינוכי אליו הם שייכים עתה. פרסום זה יעשה כל שנה מחדש.

3. רשימת תפקידי האורך תתחיל במורה רגיל העובד בהוראה בלבד, ותסתיים במנהל בית ספר, ואילו תפקידי הרוחב יהיו ברמת התפקיד של מרכז שכבה שבסולם תפקידי האורך. (כלומר מעמד מקביל למרכז שכבה, מרכז מקצועלמשל, יכול להיות  אחד מהם,ובדרך זו הוא גם מועמד להיות חבר הנהלה)

4. כל מורה שסיים את מסלול הכשרתו להוראה וקיבל תעודת הוראה ,ישובץ ברשימת הבסיס , ממנה יתחיל לעלות בסולם בהתאם להשתלמויות שיעבור בהצלחה ,וכפוף להמלצות גורמי הפקוח והמנהל הישיר.

5 . יקבעו תחומי השתלמויות המינימום, שהם חובה כדי להתקדם מרשימה אחת לבאה אחריה ברשימות הקידום, וזאת בצד השתלמויות העדכון של כל עובד הוראה,שאותן מארגן משרד החינוך מעת לעת על פי צרכים המתעוררים במערכת.

6 . עובד הוראה שלא יעמוד בהשתלמויות העדכון תיעצר התקדמותו בסולם הוותק, בניגוד למצב כיום כשהוותק ניתן באופן אוטומטי ללא כל תנאי.

7. תימשך שיטת התגמול הקיימת, גם בגין השתלמויות בהיקף נדרש, וגם בגין קבלת תפקיד חדש בציר האורכי או בציר הרוחבי.

8. מינוי של עובד הוראה לכל תפקיד מעבר לתפקיד של מורה, יתאפשר רק אם אותו מורה עמד בדרישות ההשתלמות המתאימות, ולפיכך הוא נמצא גם ברשימה המתאימה שברשימות הקידום.

9. התפקידים המתפנים במערכת החינוך-מעבר למורה ומחנך כתה- יתפרסמו כל שנה, כך שכל מי שנמצא ברשימה המתאימה לתפקיד מבוקש, ורק הוא, יוכל לפנות על מנת להתקבל לאותה משרה או תפקיד בכול מקום בארץ.

10. בהעדר מועמדים לתפקיד מוצע בפרסום השנתי, יפורסם מכרז פתוח לכל, ומי שיזכה בתפקיד יוקפץ לרשימה המתאימה ברשימות הקידום.

11. השיבוץ ברשימה הגבוהה יותר יוגדר כ"העברה על תנאי" והתנאי הוא שתוך פרק זמן מוגדר מראש יהא על אותו עובד הוראה להשלים את ההשתלמות הנדרשת. אם תוך פרק הזמן המוגדר לא עמד העובד בתנאי הנדרש, יופיע התפקיד שנית ברשימת התפקידים המתפנה לקראת שנת הלימודים הבאה.

סעיפים 10 וְ 11 מציגים כוון חדש לנושא התמריצים. התמריץ איננו עוד תוספת שכר בגין הנכונות ללמד במקום לא מבוקש ,אלא בתוספת שכר ,לפני שעברת את ההשתלמות, שהייתה עשויה להיות תנאי לאותה תוספת. כך זוכה העובד לתגמול לפחות שנה או שנתיים לפני עמיתו שנשאר לעבוד במקום שבו יש עודף ביקוש.

באוסטרליה נקרא מהלך כזה GOING TO THE BUSH , לאמור ,רחוק מהעיר הגדולה.

כאמור, זהו אחד האתגרים של מקבלי ההחלטות ברמת המקרו,ויישומה יהיה לבטח מה שניתן יהיה לכנות רפורמה, ועוד כזאת שתביא לשיפור איכות ההוראה.

האם יימצא לנו העוז ואורך הרוח לצאת ל"עוז ותמורה שלב ב' " ?

—————————————————————————————–

      

    

*דוח מקנזי, על הגורמים להצלחתן של מערכות החינוך הטובות בעולם( חברת מקנזי היא חברה בין לאומית לייעוץ ניהולי שהוקמה בשנת 1926.דוח מקנזי על החינוך עורר הד עולמי ונחשב למקיף ביותר בתחומו)

 

ליום הזיכרון ליצחק רבין י"ב חשון

מה בין דמגוגיה להסתה/צבי גלאון


יצחק

המילה דמגוגיה היא מילה יוונית (demagogos) שפרושה – מנהיג עם. משמעותה השלילית בימנו באה לה בגין הזיהוי בינה ובין התנהגותם הורבאלית של מנהיגים, שעה שפילסו דרכם לעמדות כוח. כך היה מן הסתם מאז ומעולם.
המנהיג הדמגוג משתמש בכלי זה כל עוד הוא בטוח שהמאזינים לו, לא יגלו שדבריו הם דמגוגיה (במובנה המודרני) וייחסו להם משקל על פי ערכם הנגלה, והוא מקווה שלפחות לפי שעה לא יתברר למאזינים הכשל הלוגי המסווה שבדברים.

בשם דמגוגיה ניתן לכנות כל טיעון המוליך למסקנה הנראית על פניה כתקפה ,בעוד שלמעשה מדובר בטיעון שמסקנתו ניתנת להפרכה בקלות.

בניית טעון כזה היא פשוטה, על הדובר לשזור ברצף הטענות המרכיבות את הטיעון טענה שקרית אחת בלבד כדי שגם המסקנה תהייה חסרת תוקף. טענה חסרת ערך. ואמת כביכול זו, הדמגוג מציג אותה כאילו יש לה ערך אמת והיא שווה לשאר טענותיו.

כדי שהמאזינים ייחסו לאותה טענה שקרית ערך אמת, משתדלים הדמגוגים הטובים לא להשמיע אותה ראשונה, אלא לאחר שכבר רכשו את אמון המאזינים, בעזרת כמה טענות שערך האמת שלהם הוא בחזקת מושכל ידוע שאין לגביו חילוקי דעות. כאשר הדברים נאמרים בעל פה, אז הדמגוג הטוב ירים מעט את קולו, או יאמץ לעצמו ברגע המתאים הבעת פנים או תנועת גוף האומרת, משהו בנוסח "תאמינו לי".

הטענות המרכיבות את הטיעון, ומוליכות אל המסקנה בנויות על ההנחות המובלעות שבין הטיעונים. הנחות אלה משותפות לדובר ולמאזין, ובגלל היותן כאלה אפשרית התקשורת בין השניים. למשל, בטיעון "עננים כיסו את השמיים, לכן בצאתך מהבית כדאי לך לקחת מטריה" בין שתי הטענות שבטיעון מובלעות ההנחות המוסכמות הבאות: אם השמיים מעוננים יתכן שירד גשם, ואז ללא מטריה אתה עלול להירטב, וזה דבר לא רצוי בגלל א, ב, ג, וכו' לכן למסקנה יש תוקף ,או בלשון הלוגיקה נאמר שהיא גם תקפה וגם מהימנה.

והנה דוגמה לטיעון השוזר טענה שקרית בתוכו- "כל הצעירים הלומדים בישיבות אינם משרתים בצה"ל, (אמת) וכל הצעירים החרדים לומדים היום בישיבות (שקר) לכן כל החרדים האלה אינם משרתים בצה"ל (שקר).

כך בונה עצמה הדמגוגיה, אבל ממש כך פועלת גם ההסתה, וההבדל שביניהם הוא רק בכוונת הדמגוג המסית, שכן זה האחרון מבקש להשפיע על שומעיו, לא רק כדי שיאמינו לו, אלא גם כדי שיסיקו מסקנות שיוליכו אותם למעשים, שאין הוא סבור שניתן לבצע אותם במסגרת החוק הקיים.

המסית הדמגוג הוא אם כן, מי שביודעין שוזר טענה שקרית בדבריו, והוא יודע גם מה הן ההנחות המובלעות שינחו את מאזיניו, בין משום שהם רוצים להאמין לו, ובין משום תרבותם והמנטאליות המנחה אותם, ולפעמים שניהם גם יחד.

ניתן לתאר את הדמגוגיה ואת ההסתה כשני מעגלים כשמעגל חיצון כולא בתוכו מעגל נוסף שהוא מעגל ההסתה, לאמור: כל הסתה היא גם דמגוגיה, אך לא כל דמגוגיה היא גם הסתה. גם הדמגוג וגם המסית בונים על האווירה השוררת בציבור באותה שעה, ואוירה זו היא המספקת למסית את הרקע הדרוש לצמיחתן של כל ההנחות המובלעות, שעל רקען יתקבלו המסקנות שאף יוליכו למעשים,שכאמור, אי אפשר לבצע אותם במסגרת הסדר החברתי הנתון באותה שעה.

 לכן היגד שיש בו כדי לבנות טיעון שלם של הסתה יכול לפעמים להיות בן מילה אחת בלבד. כאשר מכריז מי שמכריז על זולתו כי הוא בוגד, הוא גם אומר כי הבוגד עושה שני דברים בלתי נסבלים

1 . הוא מפר התחייבות קודמת שלו (בין במפורש ובין במשתמע).

 2 . הוא מסכן את מי שבטח בו עד כה על סמך אותה ההתחייבות. המסקנה היא, כמובן, שיש להוקיע את הבוגד, ולגרום לכך שלא יוכל להמשיך במעשה הבגידה שלו.

 הצגת אדם כבוגד יכולה להיעשות גם על ידי תמונה, וכולנו זוכרים את תמונתו של יצחק רבין במדי ס.ס. גם כך מועבר מסר של הסתה .באחת ההפגנות בימים העכורים שלפני רצח רבין נשאו בני נוער צעירים ויפים הלבושים בבגדי תנועת הנוער שלהם שלט ענק שעליו היה כתוב בעברית ובאנגלית (עבור צלמי טלוויזיות זרות) " ממשלת רבין =יודנראט" הטענות השקריות במקרה זה הן רבות: לא מדובר בממשלת ישראל הנבחרת אלא בזו של יצחק רבין, והיא כמו היודנראטים, משתפת פעולה עם הגרועים שבאויבי ישראל- הנאצים.

הנחות מובלעות אלה נרקמות ללא קושי במוחו של קורא השלט, ואם אין הוא ער לכשל הלוגי של הטיעון הוא נסחף מן הסתם גם בסערת הרגשות שמחברי הטקסט של שלט זה בקשו לעורר בו. ההזדקקות לאסוציאציות הקשורות לשואה הן זדוניות במיוחד, גם משום שהן מחללות את זכר הקורבנות, וגם משום שהן מנסות לעורר מטען רגשי כבד ולעשות בו שימוש פסול.

בחטא דומה חטא גם מי שהיה חבר כנסת, יוסי שריד, כאשר בישיבת אבל לזכרו של יצחק רבין הוא פנה אל ראש הממשלה באותה שנה, בנימין נתניהו, ומעל דוכן הנואמים פנה אליו ישירות בשאלה " הירשת וגם כיחשת?" הדובר בחר להזכיר באותו מעמד את הרצח הידוע שבו המלך (אחאב=ראש הממשלה?) יורש את רכוש הנרצח, וההקבלה ברורה. המלך במקרה שלנו הוא ראש הממשלה המכחש, וחבר הכנסת הנואם הוא הנביא המטיח במלך, והמאזינים כבר ינסחו לעצמם את הרמיזות המובלעות, שאחת מהן יכולה בהחלט להיות "כשם שהמלך ההוא היה בן מוות אף אתה כך" מסקנה כזאת ודאי מתחזקת אצל מי שרעיון כזה כבר מקנן בו.

 השימוש במקרא בא לעורר צבור רחב ביותר, שכן נעשה שימוש במטענים הרגשיים של כל בני התרבות שהתנ"ך נמצא בבסיס הרחב של תרבותם כחלק ממורשתם היהודית. לכן כאשר הופיעו לראשונה המושגים "דין רודף" ו"דין מוסר" הם לא נקלטו בחומרתם הרבה כי משמעותם ההלכתית הייתה מובנת רק לאותו חלק באוכלוסייה שמושגים אלה הם חלק מטרמינולוגיה שימושית שלו, וגם לאחר שנתבררה משמעותם היא נתפסה באופן קוגניטיבי בלבד וללא המטען הרגשי שמתלווה אליה בקרב מי שמושגים אלה הם חלק מעולמו התרבותי.

מאותן סיבות בחר בשעתו אריה דרעי לפנות אל ציבור המצביעים הפוטנציאלי שלו באמצעות הפסוק " כאשר יענו אותו כן ירבה וכן יפרוץ" כלומר לא אריה דרעי נמצא אשם אלא כל העדה כולה, ועדה זו תגיב כשם שהגיבו מעונים ידועים אחרים במצרים. בספרות המדרשים מצאנו את ההגדרה " אין הסתה אלא גירוי" (ספרי פרשת ראה עמ' צב) ואכן זו מטרתו של המסית והוא עושה זאת באמצעות המילים.

מה שנותר לנו לעשות בחברה מקוטבת ושסועה כשלנו הוא ללמוד וללמד להבחין בין טיעון שיש בו אמירת אמת והבעת דעה, שיש לה הגיון משלה ושאפשר להתווכח איתה , לבין דמגוגיה והסתה הבנויים על כשלים לוגיים מוסווים שמטרתם להרחיק מן האמת כדי לזכות בהישג זמני .

הכרעה בין טענות מתחרות היא קודם כל הכרעה רציונאלית. "מסורתו הגדולה של הרציונליזם המערבי היא ללחום את מלחמותינו באמצעות המילים ולא באמצעות החרבות (קרל פופר) משפט זה מבטא את האמונה שללא קיומן של אמות מידה אוניברסליות להכרעה רציונאלית בין טענות מתחרות, הדובר עצמו הופך לאמת המידה לערך טענותיו, והכרעה אינה אפשרית אלא על ידי חיסול בעל הטענה או השתקתו" הציטוט שלעיל לקוח מעבודה סמינריונית שכתב סטודנט לתואר שני בהיסטוריה ופילוסופיה של המדע זמן מה לפני הירצחו ב 10/2/83 והוא בן 36 . אלה הם דבריו של אמיל גרינצוויג . שני הרוצחים, של אמיל גרינצוויג ושל יצחק רבין, היו נתונים להשפעתה של הסתה ממושכת, אותה לא ניתן לייחס לגורם מוגדר אחד, מה עוד שברצח פוליטי נתון הרוצח להשפעתה של האידיאולוגיה המשרתת ממילא את נטיותיו, במשך תקופה ארוכה. עד כמה הסתה זו היא בנפשנו אנו יודעים רק היום לאחר מעשה.

JER35 MOURNERS UNDER FLAG AT RABIN FUNERAL

גם היום לא נוכל למנוע הסתה אך נוכל לחשוף אותה ככזאת ולחנך אזרחים ונוער לזהות את הדמגוג והמסית על מנת שכחברה ניטיב להילחם בהם ובתופעה. מסיתים לא מעטים פועלים גם כיום ,יש שנחשפים לציבור ויש שרק בחוגים מוכרים יש להם מאזינים וקוראים, ואף קוראים לשחרורו של רוצח ראש הממשלה, אך כול עוד לא תהייה חקיקה מתאימה בתחום ההסתה אנו עלולים חלילה לגלות שרצח פוליטי כזה חוזר על עצמו.אנו החיים  בחברה דמוקרטית, חייבים לזכור כי גם הדמוקרטיה צריכה להגן על עצמה, ולא להתיר הסתה בין כלפי זרים ובין כלפי מי שנראה לנו כנוהג בזרות כזו או אחרת.האמירה כי בנפשנו הוא, היא כבר אמירה שחוקה, ברם עליה יש לחזור כמו שאמר אחד העם בהקשר אחר לגמרי, " ואם אמירה נושנה היא זו כלום אבד עליה הכלח" לכן יום האזכרה לרצח הינו היום ותמיד ,גם מועד לבחינה עצמית, האם אנו עושים את הנדרש כדי שרצח פוליטי לא יחזור ויפקוד אותנו חלילה. ושאלה זו צריכים לשאול עצמם קודם כול הנבחרים והמבקשים להיבחר!!!